Типы и виды уроков

свернуть

Каков он, современный урок?

Существует множество определений понятия «урок» как главного для учителя вида педагогической деятельности.

Современный урок — это ограниченный во времени период каждодневной жизни учителя и учащегося, который наполнен напряженным трудом и творческими поисками, рутинной работой и радостью успеха.

Урок необходимо рассматривать как звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся.

Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на уроке и каждом его этапе.

Хороший урок отличает плановость, четкость построения.

Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается посредством доведения цели и плана урока до сознания учащихся.

Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся умения учиться. Учащихся необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, дополнительной литературе; самостоятельно перерабатывать новую информацию с записью основных положений в виде краткого пересказа, конспекта с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоятельно использовать полученные знания и приводить в систему старые; создавать на основании знаний, умений, навыков новое, необычное — творить, изобретать, исследовать.

Каждый урок должен быть шагом вперед для учащихся, рождать у них ощущение необходимости хорошо знать материал урока. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулирует учебную деятельность учащихся.

Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний отдельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельного раздумья, постоянной работы ума.

Каждое занятие должно быть воспитывающим. Учение должно приносить человеку чувство удовлетворенности, радости, пробуждать в нем новые силы.

Так как время урока ограничено, оно должно экономно использоваться. Это достигается подготовленностью учителя и учащихся, наличием дисциплины и психологической готовности детей, оборудованием урока, доведением до конца его замысла.

Завершенность — одно из требований к хорошему уроку.

Урок — целостная, логически законченная часть образовательного пространства, ограниченная определенными рамками времени, в которой представлены все основные элементы образовательного процесса: содержание, средства, методы, организационные моменты.

От умения учителя правильно определить каждый из этих компонентов и их рационального сочетания зависит результативность урока.

Одновременно с этим урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляется множество различных требований.

Как известно, система уроков по любому предмету имеет циклический характер, обладая периодичностью в дидактическом смысле. Обычно цикл связан с крупной смысловой единицей учебного материала — темой курса — и имеет следующие дидактические части:

• изучение нового материала;
• закрепление материала;
• повторение изученного ранее;
• контроль (диагностика) знаний;
• применение знаний к решению задач;
• формирование практических умений и навыков.

В соответствии с этим тематический цикл уроков содержит различные их виды:

¨        уроки изучения нового материала;

¨        комбинированные уроки;

¨        уроки применения знаний, формирования практических умений и навыков;

¨        уроки повторения;

¨        уроки контроля.

В системе уроков по предмету могут быть некоторые специфические занятия в силу особенностей данного предмета как области науки или практики.

К каждому виду урока предъявляются специфические требования, но разработаны и применяются общие критерии, которым должен удовлетворять урок.

 

 

ОБЩИЕ КРИТЕРИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

 

Результативность

Оценка качества и результативности даже одного урока является очень трудной задачей, так как она выражается в скрытых от внешнего наблюдателя и индивидуализированных новообразованиях в личности учащихся. В опыте передовых учителей прослеживаются некоторые основные черты высокопроизводительного, результативного урока:

v    создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и самостоятельной умственной активности учащихся;

v    объем и прочность познавательной информации, полученной учащимися;

v    формирование и тренинг способов умственных действий учащихся;

v    вклад в формирование личностных качеств учащегося, и в первую очередь самоуправляющих механизмов личности, способствующих обучению;

v    высокий положительный уровень межличностных отношений учителя и учащихся.

Результативность урока достигается экономным и целесообразным расходованием времени урока, применением разнообразного арсенала методов и средств обучения. Большую роль здесь играют и личностные качества учителя, главными из которых, по мнению Л.Н. Толстого, являются «любовь к делу и любовь к ученикам».

Структура урока

В современных условиях, когда объем научной информации огромен, а время обучения ограничено, одним из самых актуальных требований становится нахождение оптимального (в первую очередь с точки зрения затрат времени) изложения содержания и выбора методов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

–                   комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития;

–                   выделение в содержании урока и темы главного, существенного;

–                   определение целесообразной последовательности и дозировки материала и времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

–                   выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения;

–                   дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся;

–                   создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Большая часть времени (20—30 минут) должна быть посвящена изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы новое прочно усвоилось, надо определить его в зону ближайшего развития, привязать к старому, знакомому, которое вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Отсюда название первой части — актуализация опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос». Контрольная функция в уроке вообще не должна являться самоцелью; она превращается в постоянную обратную связь «ученик — учитель». Затем проводится закрепление в формах повторения и применения знаний. Все это, вместе взятое, и образует оптимальную систему урока комбинированного, наиболее коротким путем ведущую учащихся к цели.

Активизация познавательной деятельности учащихся

Эффективное усвоение знаний предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого учащегося. Для реализации этого важнейшего принципа обучения в последние годы созданы новые программы и учебники, трактующие учебный материал на уровне обобщений и глубокого проникновения в сущность явлений, ведутся поиски методов обучения, которые усиливали бы активизирующее влияние на процесс обучения (развивающие и проблемные методы, самостоятельные работы, творческие задания и т. д.).

Учащиеся могут привлекаться к учительским функциям. В классе появились помощники учителя: ассистенты, лаборанты, информаторы, консультанты, киновидеодемонстраторы.

Задача учителя — создать благоприятные условия в классе для коллективной работы. В системе «актив — класс» в процесс обучения включается обмен мыслями, мнениями, взаимное обсуждение вопросов с товарищами, идет активный процесс индивидуальной умственной деятельности. Каждый учащийся учится и учит, подчиняется и руководит.

Дидактическая структура учебного материала

Наиболее действенным способом активизации мышления учащихся является проблемное построение урока, в основе которого лежит проблемная ситуация — возникновение в сознании вопроса и потребности получить ответ на него.

Обучение с помощью проблемной ситуации можно представить схематически так:

Название этапа  

Суть этапа

Приём учебной работы

1. Осознание проблемы, вскрытие противоречия

2. Формулирование гипотезы

3. Доказательство гипотезы

4.Общий вывод 

Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе

Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа

Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения

Обогащение ранее сформированных причинно-следственных связей новым содержанием     

Установление причинно-следственных связей, нахождение разрыва в связях

Выдвижение гипотезы

Установление причинно-следственных связей

В создании проблемных ситуаций определяющую роль играет учитель. Могут быть привлечены пособия, задачники, дидактические материалы с перечнями проблем-заданий, но проблемная ситуация — это особое психологическое состояние учащегося, для создания которого необходим учет целого ряда факторов индивидуально-личностного характера. Учитель, умеющий учитывать эти факторы, создавать проблемные ситуации в головах учащихся, не только сообщает им знания, но и развивает их творческие способности.

Самостоятельность и творчество в учебной деятельности

Увеличение роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе подразумевает решение, как минимум, трех взаимосвязанных задач:

• создать такие педагогические условия, при которых учащиеся с    необходимостью занимались бы самостоятельной работой;
• научить учащихся рациональным приемам такой работы;
• научить самостоятельному применению полученных знаний в учебной и практической деятельности.

Успешное решение этих задач возможно лишь на основе тщательно продуманной системы самостоятельных работ учащихся, в которой четко определены задачи и место в учебном процессе каждого вида самостоятельных работ, их связи с другими методами обучения. В учебном процессе применяются следующие виды самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой; разнообразные формы решения физических и математических задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами исследования; работа с раздаточным материалом; наблюдения за опытами, демонстрируемыми учителем, и умозаключения из них и др.

Учебно-методический комплекс

Современный урок — это взаимодействие учителей и учащихся с комплексом учебного оборудования, наглядных пособий, технических средств обучения, методических материалов, составляющих единую дидактическую систему. Наилучшие условия для этого предоставляются предметным учебным документам.

Учебный кабинет должен содержать три основных подструктуры: учебное оборудование, методическое оснащение и средства управления.

Во-первых, в учебном кабинете сосредотачиваются учебное оборудование и приборы, рисованные пособия, которые составляют внутреннее содержание кабинета. Во-вторых, чтобы это богатство и разнообразие учебного оборудования привести в действие, необходим целый комплекс приспособлений и устройств, начиная от рабочих мест учителя и учащихся до технических средств обучения. Все это называется средствами управления учебным процессом. В-третьих, при большом и сложном оснащении кабинета и при современных требованиях к учебному процессу учитель не может обойтись без организованной справочно-методической службы.

Основное требование к оформлению кабинета — создать атмосферу предмета. Этому помогает правильно и эстетично оформленная экспозиция. Ее постоянная часть — портреты ученых, инструкции, справочные таблицы; сменная — материалы текущих тем и вопросов (стенды «Учись учиться», «Играем — повторяем», «Готовимся к олимпиаде» и т. п.).

 

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА
СОВРЕМЕННОГО УРОКА

 

Дидактика

Дидактика — теория обучения, отрасль педагогики. Изучает цели и задачи обучения, вопросы содержания образования, принципы обучения, процесс обучения (его организацию), методы обучения, проблемы урока и пр. Изучает общие закономерности обучения в отличие от методики, изучающей частные закономерности обучения конкретному предмету. Опираясь на дидактику, методика решает собственные вопросы: воспитание в процессе обучения, интерпретация принципов обучения применительно к преподаванию предмета, построение урока в соответствии с дидактическими требованиями, обоснование методов, сложившихся в методике, их связь с методами в дидактике. Но методика решает свои задачи, опираясь не только на законы и принципы дидактики, она опирается на законы преподаваемого предмета.

Дедуктивный метод в обучении — использование в учебной деятельности учащихся умозаключений, в которых новое знание выводится не путем обобщения наблюдавшихся фактов, а на основании более общих закономерностей, моделей, относящихся к данному классу явлений. Процесс усвоения нового материала или решения какой-либо познавательной задачи начинается с общих положений и заканчивается приложением их к частным случаям. Метод дедукции лежит в основе различного рода заданий, требующих при их выполнении приложения общей теории к частным случаям. В некоторых дидактических системах изучение тем и разделов курса начинается с формирования общего представления или понятия, общей модели, а дальнейшее изучение темы протекает дедуктивно: учащиеся идут от общего положения к частным выводам, проявлениям. Дедуктивный метод обучения преобладает в старших классах.

Воспитывающее обучение — один из главных дидактических принципов преподавания любого предмета. Основные воспитательные возможности урока включают следующие моменты, зависящие в полной мере от учителя:

v    четкая организация познавательной деятельности учащихся;

v    применение активной методики, атмосфера поиска;

v    высокий уровень интересов, требовательность;

v    творческая взаимопомощь;

v    атмосфера честности и правдивости;

v    привитие уважения и любви к предмету;

v    использование воспитательных возможностей каждого учебного предмета с учетом его специфики.

Доступность обучения — дидактический принцип, предполагающий изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дозировку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок. Доступность того или иного материала проверяется в эксперименте. Однако не следует понимать доступность обучения как принцип какого-то облегченного обучения: обучение должно проходить на достаточно высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности, в противном случае учащимся будет неинтересно учиться, не сформируется познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.

Единство теории и практики в обучении. Принцип исходит из теории о роли практики в познании (живое созерцание — абстрактное мышление — проверка практикой и применение) и цели обучения — подготовка учащихся к труду, к общественной деятельности.

В школьном курсе обучения по любому предмету практическая деятельность учащихся опирается на теорию предмета. Единство тео­рии и практики обеспечивается системами упражнений, свойственными определенному предмету. Практическая направленность обучения предусматривает решение вопроса о правильном соотношении теоретического и практического материала в обучении, о недопустимости чрезмерного теоретизирования.

Практическая направленность обучения — один из аспектов дидактического принципа единства теории и практики. Предполагает преиму­щественное внимание учителя к овладению учащимися практическими умениями и навыками по предмету, которые им необходимы в жизни и в дальнейшем обучении разным предметам. Практическая направленность обучения не противоречит теоретической работе: вся практическая работа, где это возможно, опирается на теоретические знания, на понятия, правила, закономерности. В то же время практическая направ­ленность не может замыкаться лишь на выполнении практических заданий, способствующих закреплению теории, ее цель — обслуживание многосторонних потребностей учащихся в коммуникации, познавательной деятельности в различных областях знаний.

Преемственность в обучении — один из дидактических принципов, сущность которого состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень развития, в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Особенно важно соблюдение преемственности между различными ступенями обучения в школе. Условия соблюдения преемственности:

–                   изучение, знание «сквозных» тенденций развития с дошкольного возраста по XI класс;

–                   понимание того нового, что появляется в развитии учащихся на каждом новом этапе обучения;

–                   «стыковка» программ и учебников смежных классов;

–                   разработка единого курса по предмету с I по XI класс;

–                   пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изучаться позже, в последующих классах;

–                   повторение, обобщение материала, изученного на более ранних ступенях обучения;

–                   соответствие норм и критериев оценки знаний, умений учащихся в начальных и средних классах по знаниям и умениям по предмету.

Преемственность обеспечивается также подготовкой учителя, который должен знать программу и методику начальных классов, поддерживать постоянные контакты с учителями начальных классов. Важное условие преемственности — долгосрочное планирование работы, умение видеть далекую перспективу. Преемственность соблюдается с учетом возрастных возможностей учащихся, без их перегрузки.

Проблемное изложение нового материала — элемент проблемного обучения: учитель ставит проблему и сам ее решает, показывает путь решения в его противоречиях, вскрывает ходы мысли при решении. Учитель показывает образцы научного познания, решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения. Элементы проблемного изложения могут быть введены и в ответы учащихся по изученному материалу. Проблемное изложение нового материала способствует умственному развитию учащихся.

Продуктивные методы обучения, в отличие от репродуктивных (воспроизводящих изученное), предполагают самостоятельное построение ответов-сообщений, конструирование, моделирование в качестве основного вида деятельности на занятиях. Репродуцирование в такой методике утрачивает ведущую роль.

Прочность знаний, умений и навыков — дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащимися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, свободное воспроизведение и применение на практике.

Прочность знаний, умений и навыков обеспечивается прежде всего практическими действиями. Критерием прочности знаний, умений и навыков является практика. Прочность этих категорий в обучении достигается сознательностью усвоения, при высокой познавательной активности учащихся, основательным и своевременным закреплением, хорошим запоминанием терминов, определений, закономерностей, правил, включением их в систему ранее усвоенных знаний, ясным пониманием практической применимости усвоенного, четко организованными и разнообразными практическими работами.

Задачи методики

Задачи методики как науки подразделяются на фундаментальные и прикладные. К числу фундаментальных относится исследование процессов овладения учащимися содержания предметов, изучение закономерностей обучения, типичных ошибок, допускаемых учащимися, определение принципов и методов, целей и задач обучения, принципов отбора материала для изучения.

Прикладные задачи методики определяются вопросами в конкретном приложении к каждому предмету: чему учить? как учить? почему так, а не иначе? Ответ на первый вопрос означает создание программ, учебников и других пособий, определяющих содержание обучения предмету; ответ на второй вопрос означает разработку методов, систем уроков, упражнений, рекомендаций, написание методических пособий для учителей. Третий вопрос означает обоснование выбираемой методики, проверку программ и учебников, сравнительное изучение разных методик — методов и приемов.

Все задачи методики взаимосвязаны: решение прикладных задач опирается на фундаментальные исследования.

Категории методики преподавания

Категории методики преподавания — ее наиболее общие, основополагающие (базисные) понятия, составляющие ее теоретический фундамент.

Категории методической науки включают в себя:

• цели, задачи преподавания предмета;
• содержание курса предмета;
• принципы, подходы, направления, учитывающие теории, положенные в основу курса, закономерности усвоения данного учебного предмета;
• методы, способы, приемы, средства, организационные формы учебной

деятельности педагога и учащихся.

Категории методики преподавания едины для методик преподавания всех учебных предметов, их различие сказывается в практической реализации в процессе преподавания определенного предмета.

Коммуникативные методы обучения

Коммуникативные методы обучения — методы, комплексы методических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. Коммуникативные методы противостоят методам догматическим и могут сочетаться с методами грамматическими и «имитационными» (обучение на основе образцов). Коммуникативные методы используются как в обучении родному языку, так и в обучении иностранным языкам.

Интегративный подход к обучению

Интегративный подход к обучению — построение объединенного курса, в котором отдельные его разделы тесно слиты, где используются все возможности таких связей. Такое построение курса вызывает необходимость в создании соответствующей методики, разработки целенаправленных заданий и упражнений, а также видов анализа.

Педагогические основы методики

Педагогика — наука о развитии, воспитании и образовании человека. Ее предмет — воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс. Методика является отраслью педагогики и конкретизирует применительно к своему предмету педагогические понятия: цели и задачи обучения, принципы и методы обучения, воспитание учащихся и формирование их мировоззрения средствами учебного предмета. Методика связана с теорией воспитания. Особенно важна для методики такая отрасль педагогики, как дидактика. В тесном контакте с дидактикой методика решает вопросы современного урока, ищет и находит пути повышения познавательной активности учащихся и эффективности развивающего обучения, находит формы преемственности и перспективности в процессе обучения, определяет внутрипредметные и межпредметные связи, организует деятельность учителя и учащихся в образовательном процессе, создает системы упражнений, задач, заданий, разрабатывает их типологии, классификации, анализирует деятельность учащихся в процессе их выполнения. В соответствии с общими требованиями дидактики методика каждого предмета определяет критерии оценки уровня знаний, умений и навыков учащихся и формы их выявления, определяет выбор методов и приемов обучения, степень доступности содержания курса предмета по классам и структуру подачи материала. В своих решениях и рекомендациях методика опирается на исследования по педагогике.

 

 

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Беседа — метод обучения, предполагающий диалог между учителем и учащимися преимущественно по вопросам учителя. Представляет собой цельное, логически связанное рассуждение, начинающееся постановкой цели и завершающееся выводами. Учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания, с помощью вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала, к последующим выводам и обобщениям. Беседа активизирует умственную работу учащихся, поддерживает внимание и интерес, развивает речь: каждый вопрос — задача, которую решают учащиеся. Виды бесед: подготовительная, сообщающая, эвристическая, воспроизводящая, обобщающая, повторительная. Беседы различных видов могут совмещаться, пересекаться, перемежаться в зависимости от микроцели на определенном этапе урока.

Эвристическая беседа используется в том случае, когда учитель не сообщает истину, а учит ее находить. На основе анализа известных учащимся фактов и явлений, а также самостоятельных наблюдений учащиеся приходят к выводу по теме нового материала.

Воспроизводящая беседа используется при закреплении изученного материала, а также при повторении и при обосновании выполненных действий.

Сообщающая беседа применяется учителем в тех случаях, когда новый материал не может быть получен эвристически.

Обобщающая беседа проводится обычно в конце урока и в конце изучения крупной темы, раздела, курса.

Беседа практикуется как средство развития диалогической речи учащихся на уроках по всем предметам.

Диалог — вид устной речи (реже письменной), характеризующейся сменой высказываний двух или нескольких (в этом случае иногда употребляют термин полилог) говорящих лиц. Реплики (высказывания) говорящих связаны между собой по смыслу и составляют вместе единое целое, поэтому диалог — вид связной речи или текста. В диалоге важную роль играют ситуация, жест, мимика, интонация. Для диалога характерны некоторые стилистические особенности: вопросы, восклицания, эллиптические конструкции, междометия и частицы, обращения и пр. Развитие диалогической речи в школе происходит в процессе бесед, в старших классах — обсуждений, реже — диспутов. Методика диалога пока мало разработана, поэтому диалог формируется в основном в быту. Чаще всего диалог используется на уроках иностранного языка как способ развития речевого общения.

Демонстрация на уроках — методический прием, показ на уроке всем учащимся одновременно таблиц, схем, моделей, картин, диапозитивов, кино- и диафильмов, телепередач, изображений, проецируемых на экран с помощью графопроектора (кодоскопа).

Динамические таблицы, в отличие от готовых, статичных, — таблицы, составляемые самим учителем на небольшом стенде, имеющем горизонтальные рейки-подставки. Удобство динамических таблиц в том, что они быстро обновляются, позволяют изменять ситуацию в процессе урока. Используются динамические таблицы не только при сообщении нового материала, но и при закреплении, при проверке знаний и умений. Подвижные элементы динамических таблиц, которые могут сниматься и заменяться другими, называются демонстрационными карточками. Такие карточки могут накапливаться в предметном кабинете по всем темам курса.

Дифференцированный подход в обучении — форма организации учебного труда учащихся (по мнению некоторых авторов, метод) на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, по уровню готовности, а в смешанных по национальному составу классах — по степени владения русским языком. Каждая группа получает задания разного характера, неодинаковой степени трудности. Дифференцированный подход позволяет в рамках класса подтянуть отстающих, дать возможность для развития каждой группы учащихся. Деление на группы не является постоянным. Для разных видов работы могут создаваться разные по составу группы. Дифференцированный подход не отменяет единства требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Дозировка материала на урок. При поурочном планировании очень важно измерять насыщенность каждого урока. Такая работа способствует предупреждению перегрузки учащихся, обеспечивает оптимальные условия усвоения материала урока. Обычно учителя, планирующие уроки, опираются на свой опыт при определении дозировки заданий для учащихся. Количественные измерения материала, выносимого на урок, с целью его дозировки пока находятся на стадии поиска.

Доказательство при изучении предметов — методический прием, развивающий мышление и речь и состоящий в обосновании какого-либо утверждения с помощью других мыслей, утверждений, уже доказанных или принимаемых без доказательства (очевидных или недоказуемых). Задания с предложением «докажи» широко используются как на уроках, так и в домашних заданиях учащимся.

Доклад — публичное сообщение на определенную тему. В школе доклады используются в обучении разным предметам на классных и факультативных занятиях. Доклад — эффективное средство развития научного стиля речи учащихся. Подготовка к докладу: определение темы, сбор материала, составление плана и (или) тезисов, написание текста доклада, выступление с докладом, обсуждение доклада. Работа над докладом обеспечивает высокий уровень мотивации, заинтересованности учащихся. Нередко доклад делается лишь по тезисам, без полного текста. В этом случае доклад становится эффективным средством развития устной речи. В практике обучения роль доклада возрастает, особенно в старших классах.

Закрепление знаний, умений и навыков — вид учебной деятельности учащихся, организуемой и проверяемой учителем, направленной на осуществление принципа прочности усвоения материала. Закрепление знаний осуществляется путем повторения нового материала в разных вариантах и сочетаниях, в перестроенном виде, с новыми примерами, а также при помощи выполнения практических действий — упражнений, заданий по тому или иному предмету. Современная методика нацеливает на высокую активность и самостоятельность учащихся в процессе закрепления, недопущение механического характера этого вида работы на уроке. Закрепление на уроке проводится обычно после объяснения нового материала, используется и при выполнении домашнего задания по предмету. Проводятся по плану специальные уроки закрепления материала, уроки повторения и обобщения пройденного, на которых используется этот вид работы с учащимися. Особое значение приобретают на занятиях по всем предметам первоначальные прочные навыки устной речи, чтения, письма. Этим навыкам обучаются на уроках в результате тренировок и самостоятельной деятельности все учащиеся.

Зачет — форма проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся, используемая в школе. Состоит из выполнения ряда практических заданий, в ответах на вопросы. Нередко формой зачета бывают реферат, сочинение, доклад. Зачет может быть недифференцированным — без выставления балла и дифференцированным — с выставлением оценок.

Как правило, зачет не является окончательной формой проверки усвоения программы и проводится либо после изучения части курса, либо по целым темам курса.

Пересказ — вид работы учащегося, средство развития речи на основе образца. Проводится во всех классах, начиная с I, практикуется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания прочитанного текста — как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, средств языка — лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения пересказа используются вопросы, со второго класса вводится план. Чтобы пересказ не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения. Различаются следующие виды пересказа: близкий к тексту образца, подробный, сжатый, краткий, выборочный, с творческими дополнениями и изменениями.

Перфокарта — устройство для ускоренной проверки выполненных заданий, а также для самопроверки. Лист плотной бумаги по размеру тетради, с отверстиями; удобнее всего пользоваться перфокартой при проверке тетрадей с печатной основой. Когда задание выполнено, учитель или сам учащийся накладывает перфокарту на страницы тетради и сразу видит результат выполнения, так как отверстия в перфокарте совпадают с теми участками написанного, где ожидается трудность выполнения. Иногда на перфокарте даются указания учащимся. Практикуется изготовление перфокарт самими учащимися самостоятельно.

Компьютер — современное техническое средство обучения, которое применяется в следующих видах:

¨        в разработке и использовании обучающих компьютерных программ, по которым учащиеся работают самостоятельно на персональных компьютерах или в компьютерных классах;

¨        в разработке этих программ специалистами;

¨        в контроле и самоконтроле (проверяются и знания, и умения);

¨        в моделировании, обобщении изучаемого теоретического материала, а также в реферировании и редактировании написанного текста;

¨        в анализе и отборе учебных текстов, в их оценке по критериям;

¨        в количественном изучении звучащей речи или напечатанных текстов и пр.

Методика применения компьютера для использования предметного обучения находится в стадии разработки и внедрения.

Повторение материала на уроке — возвращение в процессе учебной работы к изученному ранее с целью его закрепления, связывания с новым материалом, с целью обобщения и систематизации изученного, установления внутрипредметных и межпредметных связей. Повторение обеспечивает прочность усвоения знаний. Умственное развитие при повторении обеспечивается его вариативностью. Обычно повторение проводится на новых примерах, в ином порядке, с применением новых способов деятельности (подготовка учащимися обобщающих таблиц, схем, докладов и пр.). Как правило, в конце учебного года и в начале следующего проводится сплошное повторение, материал для которого предусмотрен в учебниках.

Одна из задач повторения — закрепление материала, обеспечение прочности его усвоения. От текущего закрепления отличается отсроченностью во времени, более широким и обобщенным характером.

Индивидуальное обучение — форма организации учебных занятий с отдельным учеником, вне классного коллектива. Используется в домашнем обучении, в условиях репетиторства, а в современной школе — в системе занятий с отстающими. Обычно состоит в разъяснении трудных теоретических вопросов, в совместном выполнении заданий с учетом методических указаний учителя, в самостоятельной работе под руководством учителя. Индивидуальные занятия проводятся как временная мера обычно при длительной болезни и отставании учащихся.

Индивидуальный подход в условиях коллективной работы класса — один из принципов обучения. Предполагает знание и учет интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика. На уроке — это внимание учителя к каждому учащемуся, помощь индивидуального характера, вопросы и задания, учитывающие индивидуальные возможности и недочеты в знаниях. Индивидуальный подход предполагает общение на уроке с учетом особенностей характера, темперамента учащегося. Вне урока — это привлечение учащихся к занятиям по интересам в кружках, факультативах, клубах, других формах внеклассной работы.

Консультация — форма учебных занятий, на которых преподаватель разъясняет учащимся отдельные вопросы курса. Проводится ин­дивидуально, по группам, иногда для целого класса или учащихся разных классов обычно по вопросам, заданным самими учащимися. В период подготовки к экзаменам обычно составляется расписание консультаций, и они проводятся по темам и разделам курса. Консультации могут проводиться учителем перед контрольными и зачетными работами.

Конференция — собрание, на котором обсуждается какой-либо актуальный вопрос. Используется как прием развития познавательных интересов и устной речи учащихся. В школах проводятся конференции по различным предметам, читательские конференции. В ходе конференции прочитывается основной доклад, содоклады, участники конференции выступают с сообщениями, проходят дискуссии. Иногда конференция проводится как итоговое учебное занятие по изучению разделов курса школьного предмета. Конференция — хорошее средство развития связной речи учащихся, главным образом деловой устной, обеспечивающее мотивацию речи, приближающее учащихся к жизненным условиям речевой деятельности.

Лекционный метод в обучении — один из методов сообщения нового материала. Состоит в устном связном, последовательном, полном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса. Лекция является основным методом сообщения новых знаний в вузе и получила распространение в старших классах средней школы. Старшеклассники иногда привлекаются для чтения небольших лекций в младших классах на темы искусства, экологии, литературы и других предметов. Лекция сочетается с практическими методами обучения старшеклассников конспектированию на лекционных занятиях.

Оборудование урока — комплекс (комплект) учебных пособий, используемых на данном уроке: учебник, дополнительные учебные пособия, дидактические материалы — раздаточные карточки с заданиями, картины, таблицы, а также тетради, письменные принадлежности, доска и мел, технические средства обучения — магнитофон, проекционная аппаратура, проигрыватель, лингафонное оборудование, телевизионная аппаратура, наушники, пишущие машинки и пр. В настоящее время роль оборудования урока существенно повышается. Используются возможности применения компьютеров в предметном обучении.

Опоры — термин, обозначающий обобщенные и предельно сжатые теоретические сведения, обычно в виде модели, формулы, таблицы, схемы. Термин «опоры» вошел в употребление в 70-е годы, главным образом в публикациях педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина. Опоры используются как ориентиры в практических действиях учащихся, а также как средство управления собственной познавательной деятельностью.

Открытый урок — форма обмена опытом работы. На открытые уроки приглашаются учителя, студенты. На открытом уроке обычно демонстрируется какой-либо прием работы; обычно открытый урок обсуждается, нередко прочитывается доклад на тему по методике, имеющую отношение к открытому уроку. Открытый урок нельзя рассматривать как форму контроля над работой учителя. Открытый урок — это демонстрация передового опыта, творческий поиск, совершенствование мастерства учителя.

Методическая работа с учителями предусматривает оказание им помощи, повышение их квалификации. С этой целью организуются и проводятся методические объединения, секции, семинары-практикумы, предметные кафедры. В школе изучается и распространяется опыт работы учителей, организуются лекции и консультации ученых, практиков, методистов районных и городских методических центров. Система повышения квалификации работников образования предоставляет возможность учителям заниматься на целевых или тематических курсах через каждые пять лет.

Методическая библиотека учителя — необходимое условие педагогического творчества и формирования мастерства учителя. Содержит литературу по предмету как научную, так и специальную для учителя, собственно методическую и педагогическую литературу, книги по психологии, а также периодику — журналы по преподаваемому предмету.

Картотека — комплект карточек, накапливаемых учителем для последующего обобщения и использования карточек в процессе преподавания предмета. Карточки с различными видами заданий — дидактический раздаточный материал, способствующий развитию самостоятельности, индивидуальной работы учащихся. Используются при закреплении материала, при повторении, обобщении, а также при проверке знаний, умений и навыков. Задания, используемые учителем, носят практический характер, позволяют оценить степень усвоения программного материала учащимися. В школьном учебном или методическом кабинете учителями накапливаются наборы таких карточек по каждой теме курса разной степени трудности, что способствует дифференцированному подходу в обучении.

Практическая методика — новый, недавно появившийся тип методического пособия для учителей различных предметов. Практическая направленность такого пособия отражается не столько в заглавии, сколько в содержании материала. Пособие не содержит поурочных разработок или педагогических технологий, оно ориентирует учителя на возможности обсуждения и выбора трудных вопросов методики на основе строго отобранных научных фактов.

Обобщение знаний по предмету — методический прием работы, опирающийся на мыслительную операцию обобщения и позволяющий добиваться понимания изученного материала учащимися.

Критерии оценки — средство измерения знаний, умений, навыков учащихся. Единые критерии оценки используются с целью соблюдения единства требований к учащимся во всех школах и всеми учителями. Разработаны критерии оценки выполнения письменных работ и устных ответов по всем учебным предметам. Различают количественные и качественные критерии оценки.

Критерии оценки используются не только в повседневной практике учителей, но и в исследованиях по методике. В этом случае они отличаются детальностью разработки.

Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения, неотъемлемая часть системы обучения. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр. Включает в себя следующее:

• предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;
• обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в работах на основе самопроверки, редактирования;
• исправление, учет, классификация ошибок учителем с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
• организация и проведение специальных уроков работы над ошибками.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать, а преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал.

Развитие речи учащихся — процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи — ее восприятием и выражением своих мыслей. Процесс развития речи протекает у дошкольников, школьников и взрослых людей. Термин «развитие речи» используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью, а также соответствующий раздел курса методики русского языка. Существуют основные условия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающей развивающуюся речь ребенка, учащегося языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому в школе разработана и используется система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу для учащихся, но используется как основа методики развития речи учащихся.

Разноуровневое образование — тип организации дифференцированного подхода, обусловленный такими факторами, как интересы самих школьников, пожелания их родителей, уровень развития ребенка, позволяющий ему выйти на высокий уровень, его здоровье и способности. Нижний порог разноуровнего образования — государственный образовательный стандарт (до введения стандартов — программа основной школы), высший разработан для средней школы. Разноуровневое образование имеет много вариантов — это и вид образовательного учреждения (основная школа, средняя школа, школа с углубленным изучением предметов, гимназия, лицей), и организация группового обучения в рамках класса, и создание разноуровневых классов в одной школе. Методика разноуровнего образования опирается на концепцию типа и вида школ (или авторской школы), на изучение познавательных интересов учащихся, на тестовые проверки развития.

Ролевая игра — методический прием обучения речи по коммуникативной методике. В различных гуманитарных предметах ролевая игра используется при усвоении речевого этикета, при развитии полемических умений и диалога вообще, при изучении иностранных языков — в разнообразных ситуациях. Суть заключается в создании таких ситуаций, в которых каждый участник ролевой игры получает вымышленное имя, социальную роль — туриста, экскурсовода, журналиста, медсестры, учителя и т.д. Ведущий, т. е. учитель (преподаватель), руководит ходом беседы. Ролевая игра создает мотивацию, близкую к естественной, возбуждает интерес, повышает эмоциональный уровень учебного труда учащихся.

Самоконтроль в учебной деятельности учащихся — необходимый этап учебного действия, который формируется с первых дней обучения в школе, опирается на осознание школьниками своих познавательных действий. Реализуется в следующих приемах: проверка правильности написанного текста; применение словарей и справочников по различным предметам; выверка своего ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение за произношением, темпом, выразительностью речи и правильностью чтения текста учебника; перечитывание учебника с целью выявления полного ответа; выявление творческого и самостоятельного элемента в выполнении задания.

Самостоятельная работа учащихся — познавательная, учебная деятельность, выполняемая по заданию учителя, под его руководством и контролем, но без его непосредственного участия. Может иметь место при изучении нового, закреплении, повторении и обобщении. Многие виды работ учащихся могут быть как самостоятельными, так и несамостоятельными. Сообщение новой темы может быть организовано в форме эвристической беседы с самостоятельным выводом; в форме лекции, где самостоятельность учащихся проявляется в целостном восприятии и усвоении материала; в форме прочтения статьи учебника и усвоения материала без организующей помощи учителя. Организуя самостоятельную работу учащихся на уроке, учитель выбирает ту или иную форму подачи материала в зависимости от своих задач, условий работы. Самостоятельной работе способствует применение специальных сборников задач, упражнений, заданий для учащихся, а также использование рабочих тетрадей по предметам, выпускаемых на печатной основе.

Учебные таблицы по предмету — традиционный, распространенный вид печатных пособий, реализующий зрительную наглядность. Учебные таблицы подразделяются на демонстрационные (настенные или помещаемые в учебнике) и составляемые самими учащимися. Первые обычно содержат шрифтовые и цветовые выделения, рисунки, иллюстрации. Они используются при изучении нового материала, служат ориентировочной основой при ответах учащихся, закреплении полученных знаний. Обычно учебная таблица посвящена одной теме, содержит материал для анализа, построенный так и сопровождаемый такими вопросами, что подводит учащихся к правильному выводу. Часто в таблицах дается формулировка вывода, правила, определения. Сами учащиеся составляют обобщающие учебные таблицы по заданию учителя.

Теория речевой деятельности — относительно новая отрасль науки. Изучает речь как деятельность, ее функции, мотивы, связь с мышлением, процесс порождения речевого высказывания, механизмы речи, виды речи и особенности каждого вида, «отправление» и «прием» речевых сигналов, соотношение речи и языка, а также процессы овладения речью в раннем возрасте и на других ступенях развития ребенка, тенденции речевого развития человека, его речевой активности, вопросы массовой коммуникации, невербальные способы общения и пр. Теория речевой деятельности включена в школьные программы и учебники в виде отдельных речеведческих тем, а также в более полном виде входит в курс риторики.

Технические средства обучения — современное оборудование учебного процесса, позволяющее воздействовать на слух, зрение учащихся, реализовать принципы наглядности и интереса в обучении. Современные ТСО — это экранные пособия: кино- и другие проекционные аппараты, телевидение, видеомагнитофон; звукопроизводящая аппаратура: магнитофоны, радиоприемники, проигрыватели, лингафонное оборудование. К техническим средствам обучения относят также вычислительные устройства: электронные калькуляторы, ЭВМ, счетные машинки, а также пишущую технику: пишущие машинки, множительную аппаратуру. ТСО стали неотъемлемой частью оснащения современного урока. Использование технических средств направлено на повышение активности учащихся в учебном процессе.

Тестирование учащихся. В последние годы в школах активно используется тестирование учащихся по учебным предметам. Созданы центры тестирования при различных учреждениях высшего профессионального образования.

Тесты в психологии — это задания стандартной формы, выполнение которых призвано выявить наличие определенных умений, навыков, способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты использовались в СССР в 20—30-е годы как средство выявления одаренности, позже были осуждены и отменены в 1935 году. В ряде зарубежных стран тесты и ныне используются для определения так называемого «интеллектуального коэффициента», на основе которого осуществляется отбор детей в привилегированные учебные заведения. От подобных тестов следует отличать обычные учебные тесты, используемые в целях проверки знаний и умений по различным предметам в общеобразовательных учреждениях. В настоящее время во многих регионах созданы центры тестирования, где учащиеся могут пройти тестирование по всем предметам или по одному из них в зависимости от желания. Теорией и применением тестов занимается так называемая практическая психология. Учителя и методисты имеют возможность периодически проводить тестирование учащихся по завершении изучения темы, раздела или всего курса учебного предмета.

Факультативные курсы по предметам — форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Введены в учебные планы для VII-XI классов с 1967 года. В отличие от внеклассных занятий факультативные курсы проводятся по утвержденным Министерством образования программам, по расписанию, в рамках отведенного времени, с постоянным составом учащихся. Задача факультативных курсов состоит в развитии интереса к избранной области, усвоении знаний и умений, практических навыков (чтение научной литературы, работа с источниками, подготовка рефератов, докладов). Методика проведения факультативных занятий своеобразна: лекция учителя (примерно 20—30 минут), самостоятельный анализ материала, творческие работы, доклады и сообщения учащихся. Для проведения факультативов существуют государственные программы, методические пособия для учителя.

Воспитание внимания на уроках — одно из важнейших условий успешного обучения. Внимание — направленность сознания на опре­деленные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуационную значимость. Благодаря вниманию происходит сосредоточение психической деятельности на объекте и торможение всего, что к объекту не относится. Различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Первое обеспечивается интенсивностью раздражителя, его новизной, значимостью, его воздействием на эмоции учащихся. Второе определяется волевыми факторами, организованностью личности. В младших классах оно развито еще мало. Внимание воспитывают последовательной системой требований к учащимся, постоянным контролем за их выполнением. Третье, развиваясь на основе второго, требует умения личности подчинить свои действия далекой, перспективной цели, становясь на высших ступенях чертой личности. Внимание воспитывается как на уроках, так и во всех других видах учебно-воспитательной работы.

Восприятие учебного материала — процесс отражения совокупности свойств изучаемого явления, их узнавание и отнесение к определенной категории уже известных свойств и явлений, их осмысление. В восприятии участвуют зрение, слух. Восприятие избирательно, оно зависит от индивидуального опыта, интересов, поставленной цели. Восприятие учебного материала по различным предметам предполагает особенности, связанные с объектом изучения. Это может быть слушание, рисование, чтение, рассматривание схем и моделей, таблиц, просмотр аудиовизуальной продукции, сопровождаемые анализом, выделением свойств изучаемого явления.

Условия хорошего восприятия:

vпостановка цели, задачи перед учащимися и организация их внимания;

vподготовка, «препарирование» нового материала, его преподнесение (презентация) — связь с изученным ранее, четкое выделение нового, дозировка материала, деление его на части;

vконтроль восприятия каждым учащимся;

vосмысление, осознание воспринятого, обобщение.

Очень важно, чтобы этап восприятия не был упущен на уроке. Без хорошо организованного восприятия невозможна активная познавательная деятельность учащихся.

Мотивация в обучении учащихся — побуждения, вызывающие их активность. Учебное действие учащегося содержит 4 ступени:

1. мотивационную — осмысливание цели и задач;
2. ориентировочную — осознание правил, формул, построение модели, алгоритма решения задачи;
3. операционную — выполнение действий по алгоритму;
4. контрольно-оценочную.

В идеальном варианте школьник проходит все ступени самостоятельно.

Развитие логического мышления на уроках. Логическое мышление (понятийное, отвлеченное, речевое) — один из видов мышления, наряду с предметно-действенным и наглядно-образным мышлением непосредственно связанное с языком, осуществляемое в форме речи — внутренней или внешней. Речь— канал развития мысли, способ ее формирования и формулирования. Поэтому развитие речи учащихся в процессе обучения является важнейшим способом развития логического мышления. Развитие логического мышления происходит в учебной деятельности при выполнении заданий логической направленности. Наибольшей эффективностью в развитии логического мышления обладают познавательные задачи, элементы проблемного обучения, построение алгоритмов решения различных задач по предметам, изучаемым в школе. Основой развития логического мышления является усвоение системы языковых понятий, понимание структуры языка, закономерностей его функционирования. Условием успеха в развитии логического мышления являются высокая познавательная активность учащихся, развивающее обучение по предметам школьного курса.

Развитие памяти в обучении. Память состоит в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении человеком его знаний, опыта. На основе памяти действуют мышление и воображение. Виды памяти: по содержанию — двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая (речевая); по цели деятельности — произвольная и непроизвольная; по продолжительности сохранения материала — долговременная, кратковременная и оперативная. Хорошо развитая память — залог успешного обучения.

Черты хорошей памяти: скорость, точность и прочность запоминания, готовность к воспроизведению, активность памяти. Для синтеза речевых высказываний важен значительный объем оперативной речевой памяти, который мог бы обеспечить «упреждающий синтез» достаточно большого объема, т. е. до конца предложения. Память, все ее виды можно тренировать, при этом в тренировке памяти важен принцип значимости, интереса. В системе обучения по предметам необходимо запомнить достаточное количество слов и их значений, терминологию, свойственную каждому предмету, формулы, определения и пр. Полезно запоминать предложения и тексты, особенно художественные. Запоминается орфография — написание слов.

В языковой памяти важна основа запоминания и сохранения в памяти: зрительная, слуховая, логическая память. Для развития памяти используются упражнения в запоминании с одного, двух прочтений, воспроизведение текстов по памяти, в том числе письменное, запо­минание грамматических правил, определений, формул и др.

Развитие познавательного интереса к предмету — один из элементов мотивации учения, активное отношение учащихся к материалу и к самому познанию, соответствующий настрой учащихся. У младших школьников преобладает интерес к формам, приемам познавательной деятельности, у старших — к содержанию, к самому предмету. В методике разработаны приемы, виды работ, возбуждающие интерес: занимательные приемы, игровые моменты, элементы соревнования, подбираются яркие по содержанию и форме тексты, используются картины и другие наглядные пособия, применяется с успехом юмор. Среди видов работ по различным предметам первое место занимают творческие работы, характер которых зависит от специфики предмета. В развитии познавательного интереса существенна роль факультативных занятий.

 

 

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

Общедидактические требования к уроку

Цели:

обучающие, развивающие, воспитательные

Содержание:

объем и структура материала

актуализация опорных знаний, умений, навыков

изложение нового материала

закрепление

Обучение:

доступность

проблемность

индивидуальный и дифференцированный подход

наглядность и технические средства обучения

связи с другими сферами

Учение:        

работа в зоне ближайшего развития

активность

самостоятельность

творчество, поиск

общеучебные умения

Контроль      

проверка домашнего задания

и оценка:     

текущая обратная связь

оценивание

качество знаний, умений и навыков учащихся

качество самостоятельных умственных действий учащихся

Психологические и этические требования к уроку

Установите контакт в общении с учащимися! В этом вам помогут:

–       собранность и внимательность, самообладание и постоянный контроль над собой, бодрость духа и оптимизм, умение управлять своим настроением;

–       высокая требовательность, сочетающаяся с доброжелательностью, справедливостью и уважением личности учащегося, соблюдение педагогического такта;

–       организация внимания учащихся, учет их возрастных и индивидуальных особенностей, создание на уроке положительной эмоциональной обстановки.

Гигиенические требования к уроку

Создайте комфортные условия на уроке!

Обеспечьте соответствующий температурный режим, проветривание класса, чистоту воздуха, надлежащие нормы освещения, правильную посадку учащихся.

Старайтесь предупредить умственное и физическое переутомление учащихся исключением однообразия в учебной работе, чередованием слушания учащимися изложения материала с выполнением ими практических, графических, вычислительных и других заданий.

Всегда помните, что основной предпосылкой реализации требований к уроку, условием его эффективности являются профессиональная квалификация учителя, его интеллектуальный, нравственный и культурный облик, формируемый на основе непрерывного самообразования.

Организационные требования к уроку

Четкость, рациональное использование времени урока — путь к успеху!

Хорошо продуманный урок отличают:

–       организационная четкость, рациональное использование всего времени урока;

–       четкая постановка учебной цели, ясная формулировка темы и конкретных задач урока;

–       гибкая, но вместе с тем четкая структура, соответствующая цели, содержанию и методам проведения урока, использование раз­личных типов уроков (урок усвоения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, умений и навыков, обобщения, систематизации знаний, проверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок).

Проверьте себя:

как вы выполняете гигиенические, организационные, психологические и этические требования и рекомендации к уроку?

стало ли их выполнение необходимым условием вашей каждодневной работы с учащимися?

Требования к проведению практического занятия

Цели по овладению умениями

Структура (соотношение частей)

Инструктаж как ориентировочная основа действий:

–       постановка целей

–       разъяснение теоретических оснований

–       преподнесение плана и алгоритмов

–       проверка готовности

Практическая работа:

–       организация начала и завершения работы

–       дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся

–       самостоятельность

–       текущий контроль и самоконтроль

–       обеспечение рабочего места

–       обработка и подготовка результата

Анализ результатов работы:

–       степень выполнения работы

–       итоговый контроль (анализ работы)

–       соблюдение нормативных условий

–       обобщенное подведение итогов

 

 

ПОДГОТОВКА, ПРОВЕДЕНИЕ И AHAЛИ3 УРОКА

Подготовка учителя к уроку

Качество любого урока в значительной мере определяется тщательностью подготовки к нему учителя. Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1-й этап — изучение учебной программы. Эта часть работы выполняется в ходе подготовки к учебному году. При этом особое внимание обращают на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой.

Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке.

Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уяснит логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.

2-й этап — изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы стабильного учебника, методических руководств и статьи в методических журналах, собирает материал для общего плана изучения темы (тематическое планирование). Тематический план не должен быть громоздким. В нем предусматривается самое важное и существенное, а именно: разбивка учебного материала по урокам, логическая взаимосвязь материала, календарные сроки проведения уроков (по неделям).

3-й этап — изучение материала конкретного урока в стабильном учебнике. Изучая учебник, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особенно большое внимание он уделяет доступности изложения учебного материала, отмечает то, что в учебнике изложено просто и доступно, с тем чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изучения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.

4-й этап — изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель знакомится не только с имеющимися пособиями, просматривает учебные диафильмы и кинофильмы, но и с аннотациями учебных телевизионных передач, прослушивает звуковые пособия. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи. Ничто так не подрывает авторитета учителя, как неудача в постановке учебного эксперимента.

Определяя цели, непременно надо учитывать четыре возможные цели урока — усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда. Сообразно целям темы следует намечать упражнения, творческие задачи, конструируя их, если их нет в пособиях.

5-й этап — разработка плана урока. План урока — это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы. В плане урока указывают: 1) тему урока; 2) цели и задачи урока; 3) структуру урока — последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся; 4) перечень и место учебных демонстраций; 5) время на каждый этап урока; 6) необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

Учителя математики, физики, химии, радио- и электротехники в план записывают решения задач, которые будут предложены на уроке.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленности учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, к выполнению проектируемых учебных действий. Очень важно также заранее предвидеть возможные затруднения, которые могут возникнуть у учащихся, особенно у слабоуспевающих, и наметить пути их преодоления (например, наводящий вопрос, дополнительное пояснение учителя или вызванного ученика, рисунок на доске и т. п.).

План урока не должен быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам — краткие конспекты уроков.

Деятельность учителя на уроке

Тщательная подготовка — необходимое условие для проведения урока. Но этого мало: необходима творческая реализация намеченного плана в классе. Из всего многообразия вопросов, связанных с деятельностью учителя на уроке, остановимся только на главных: каковы функции учителя на уроке и как он эти функции должен выполнять?

Учитель прежде всего воспитатель. Поэтому надо обратить особое внимание на воспитательную функцию учителя на уроке. Воспитание — сложный, если не сказать сложнейший, процесс, происходящий в ходе обучения. Воспитать ученика невозможно путем словесных объяснений того, «что такое хорошо и что такое плохо», путем нудных нотаций и наставлений. Воспитывающее воздействие на ученика в первую очередь оказывает личность учителя: его образованность, манеры поведения, заинтересованное отношение к делу, доброжелательное отношение к ученикам, искренность во взаимоотношениях с учащимися, умение владеть собой, строгая доброта, одежда, желание помочь ученику, умение понять ученика и т. п.

Не меньшее значение для воспитания учащихся имеет умение учителя находить в содержании учебного материала такие элементы, изложение которых будет ненавязчиво, исподволь воспитывать учеников.

Сильное воспитательное воздействие на учащихся оказывают методы и организационные формы обучения. Учебный процесс для учащихся является процессом познания и должен протекать по законам познания. То обстоятельство, что этот процесс познания организуется учителем и проходит под его руководством в специально созданных для этого условиях, не меняет его сущности. Ребенок в процессе своей учебной деятельности в своеобразной форме и в сокращенные сроки под руководством учителя повторяет для себя исторический процесс познания. Задача учителя сводится к такой организации учебной деятельности учащихся, которая обеспечила бы максимальное развивающее и воспитывающее действие на ученика.

Учитывая большую роль чувственного восприятия в формировании понятий, в преодолении формализма в знаниях учащихся, необходимо большое внимание на уроках уделять правильному осуществлению принципа наглядности.

В процессе теоретического объяснения учебного материала исключительное значение имеет продуманная логика изложения и доказательность выдвигаемых положений. Ничто так не вредит развитию и формированию гражданина и человека, как догматизм в обучении. Наука, а вслед за ней и обучение не признают догматов. Наука требует доказательств, а обучение — доступных для учащихся доказательств. Поэтому необходимо уделить много внимания поиску доступных для учащихся доказательств истинности излагаемого.

Обучение невозможно без строгой дисциплины. Вопрос дисциплины на уроке — один из первых вопросов, с которым сталкивается учитель, входя в класс. Решение этого вопроса в основном зависит от того, сумеет ли учитель заинтересовать учащихся своим предметом, сумеет ли найти верный тон в обращении с учащимися.

Для установления хорошей рабочей дисциплины необходимо глубокое знание предмета, умение четко и интересно его преподнести, заинтересованность в успехах учащихся, искренность поведения учителя в классе и его умение отличить детскую непоседливость от безо­бидной шалости, а безобидную шалость от дурного намерения недисциплинированного ученика. Отличить и найти соответствующую меру пресечения. На уроке нельзя быть как ни чрезмерно строгим, так и ни чрезмерно мягким. И то и другое противопоказано. Иногда достаточно только дольше обычного задержать свой взгляд на ученике, нарушившем дисциплину, а иногда следует назвать его по имени или, что строже, по фамилии.

Никогда, ни при каких обстоятельствах не следует выражать свое неудовольствие работой ученика или его поведением в обидной для него форме. Хороший учитель, нашедший деловой контакт с классом, не предпринимает видимых мер для поддержки дисциплины. Все учащиеся и сам учитель на уроке работают так, что у учеников нет ни желания, ни времени отвлечься от этой работы.

Дидактика давно показала, что скука на уроках — злейший враг учения. Теоретически все это признают, а вот на практике на уроках часто царит скука и равнодушие. Это типичные пережитки того этапа развития школы, когда безраздельно господствовала идея, что корень учения горек, а плоды его сладки. Но вся беда в том, что из горького корня учения не вырастают и сладкие плоды: знания, не подкрепленные и не согретые положительными эмоциями, оставляют человека холодным и равнодушным, не задевают за живое, быстро улетучиваются. Более того, если учение сопровождается отрицательными эмоциями, то у учеников может на всю жизнь возникнуть отвращение к учению, знаниям, науке, к самым светлым и прогрессивным идеям. А это уже очень опасно.

Ч. Дарвин в своей автобиографии вспоминал: «В течение второго года моего пребывания в Эдинбурге я посещал лекции профессора Джемсона по геологии и зоологии, но они были неимоверно скучны. Единственным результатом того впечатления, которое они произвели на меня, было решение никогда, пока я буду жив, не читать книг по геологии и вообще не заниматься этой наукой».

Впоследствии, когда Дарвину представилась возможность посещать интересные публичные лекции по геологии, он не ходил на них потому, что его, как он пишет, «тошнило от эдинбургских лекций».

Эмоциональная окраска урока невозможна без специальной подготовки учителя к уроку. Урок можно дать, можно провести, но лучше исполнить, как исполняет свою роль артист на сцене! В работе учителя на уроке сливаются воедино знания предмета, профессиональное мастерство и искусство.

Большое значение для успешной работы на уроке имеет умение видеть весь класс и отдельных учеников. Учитель должен уметь подмечать самые незначительные изменения в классе и вовремя принимать необходимые меры. При этом очень важно отметить успехи учащихся. Успех хорошо успевающего ученика надо отметить спокойно и сдержанно, а успех слабоуспевающего ученика следует отметить громко, с известной долей преувеличения. И в том и в другом случае одобрение учителя является хорошим стимулом для учащихся. Большой такт надо проявлять, отмечая промахи учеников. Делать это надо, как правило, в извиняющих ученика тонах, в виде ненавязчивой подсказки, делая вид, что, с вашей точки зрения, ошибка ученика лишь досадная случайность и не более. Такой подход к успехам и промахам в работе учащихся способствует созданию в классе хорошего психологического климата.

Анализ урока

Для того чтобы быстрее и в совершенстве овладеть педагогическим мастерством, следует взять за правило тщательно продумывать каждый проведенный урок. При этом важно отметить и свои удачи, и свои промахи, найти истоки и тех и других, выяснить, были ли они «запрограммированы» на стадии подготовки к уроку или явились результатом работы непосредственно на уроке.

При анализе урока опасно и самобичевание, и самолюбование. Необходимо спокойно восстановить в памяти ход урока и отметить в плане свои наиболее существенные выводы о его качестве.

Студент должен научиться анализировать уроки, которые проводит сам, уроки своих товарищей и уроки учителей, которые посещает.

Анализ урока должен опираться на хорошее знание задач, содержания и методики учебного предмета, на знания по теории воспитания и обучения, психологии. Чтобы правильно проанализировать и оценить отдельно взятый урок, надо выявить его место в системе всех уроков по теме: на какое, ранее усвоенное содержание он опирается, как развивает это содержание, что нового добавляет, как тем самым готовит почву для сознательного усвоения содержания последующих уроков. Такое рассмотрение урока в целостной системе позволит оценить, правильно ли определена цель данного конкретного урока.

Правильная постановка общей цели урока и вытекающих из нее конкретных задач — одно из важнейших условий эффективности урока.

Анализируя урок, надо выявить, как понимает учитель цель урока. Сегодня она не должна ограничиваться только сообщением суммы знаний и привитием навыков. Урок призван решать также важные задачи воспитания и развития личности. Вытекающие отсюда конкретные задачи урока должны быть хорошо осознаны учителем, направлять его действия.

Далее анализ должен установить, достигнуты ли намеченные цель и задачи урока: какие знания приобрели ученики, каково качество этих знаний, какими умениями и навыками ученики овладели или начали овладевать. Трудно, а порой и вовсе невозможно установить, сдвиги в воспитании и развитии детей на отдельном уроке — обычно они сказываются в дальнейшем, в результате проведения целой системы уроков. Но, анализируя ход урока, его этапы, надо обратить внимание на те действия, которые предпринимал учитель для осуществления намеченных задач воспитания и всестороннего развития, какие учебно-воспитательные ситуации он создавал для этого на уроке, насколько удачно это делал.

Весь дальнейший анализ урока и должен быть посвящен рассмотрению учебно-воспитательных ситуаций, созданных учителем на всех этапах урока, и педагогической оценке этих ситуаций с точки зрения их эффективности для достижения намеченной цели и конкретных задач урока.

Какие ситуации были созданы учителем, чтобы настроить детей, вошедших в класс, на дружную, организованную, деловую работу?

Какое место отвел учитель проверке выполнения домашнего задания и как организовал эту едва ли не самую сложную часть урока?

«Большой бедой многих уроков... — писал В.А. Сухомлинский, — является расточительство времени на первом этапе урока — во время проверки домашнего задания. Как раз здесь больше всего игнорируется целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15—20 минут трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не делает... С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, все стали заниматься своими делами».

Было ли такое расточительство времени на анализируемом уроке? Если нет, то как учителю удалось этого избежать?

Какие учебные ситуации создал учитель на уроке, чтобы мобилизовать внимание детей и подготовить их к восприятию нового учебного материала? Удалось ли вызвать интерес к теме, желание решить проблему, узнать новое, неизвестное?

При анализе этапа урока, посвященного сообщению новых знаний, важно выявить и оценить учебные ситуации, созданные учителем для решения этой задачи. Здесь важно выяснить, насколько удачны с учебно-воспитательной точки зрения были созданные учителем ситуации и их дидактическая последовательность. Удалось ли обеспечить внимание, заинтересованность, активную работу мысли учеников, контакт учителя с ними? Если ученики выполняли самостоятельную работу, то создавал ли учитель учебные ситуации самоконтроля, самопроверки? Проверял ли учитель понимание учащимися нового материала и что сделал для его закрепления? Насколько эффективными оказались соответствующие учебные ситуации?

При анализе урока надо установить, какие и как даны домашние задания.

Очень важно правильно оценить и сам характер домашних заданий: насколько они способствуют развитию, углублению знаний, со­вершенствованию умения учиться, подготовляют к сознательному усвоению материала последующих уроков, ориентируют на наблюдения над предметами и явлениями природы и труда, стимулируют развитие многогранных духовных потребностей, учитывают особенности и возможности слабых и сильных учеников и т. д.

Анализ, исследование, сравнение — эти формы активного умственного труда должны пронизывать домашние задания, которые соединяют в себе чтение книги с наблюдением и трудом.

Подобный анализ урока позволяет выявить все его сильные и слабые стороны и сделать практические выводы для совершенствования последующих уроков.

Сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд, писал В. А. Сухомлинский.

 

 

ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ AHAЛИ3A УРОКА

К вам пришли на урок, вы посетили урок своего коллеги — как оценить его?

Анализ урока — сравнение конкретного, проведенного учителем урока с теоретической моделью урока, составленной в соответствии с современными дидактическими и методическими требованиями, с передовым опытом и здравым смыслом, — включает в себя:

¨        определение его места в ряду уроков по данному разделу;

¨        выявление и оценку целей данного урока;

¨        оценку внутренней цельности урока;

¨        оценку его темы, привлеченного на урок материала и правильности его использования;

¨        оценку соотношения теоретического и практического на уроке;

¨        соответствие методов и приемов, видов упражнений целям урока и содержанию материала;

¨        соответствие возрастным возможностям учащихся и соблюдение необходимого научного уровня;

¨        оценку воспитательной, обучающей и развивающей эффективности урока;

¨        оценку действий, поведения учителя на уроке;

¨        оценку реализации замысла урока — достижение цели, выполнение плана урока; оценку работы учащихся, их познавательной ак­тивности, тех знаний и умений, которые приобретены школьниками на данном уроке: все ли учащиеся активно работали, было ли им интересно, каково их настроение на уроке, велика ли степень их самостоятельности, проявления инициативы, поиска, творчества.

Как Вы готовитесь к уроку?

Выполняете ли вы необходимые действия, способствующие достижению оптимального результата на занятии?

Подготовка учителя к уроку — комплекс действий учителя, направленных на достижение оптимального результата урока.

Предполагает следующие моменты:

¨        определение места данного урока в цикле уроков по теме или разделу;

¨        анализ результатов предыдущих уроков, проверки тетрадей и пр.;

¨        осмысление образовательной и воспитательной цели данного урока;

¨        установление объема учебного материала, меры умений, над которыми будет проводиться работа на уроке;

¨        выбор материала из учебника, сборника задач и упражнений, дидактических пособий, дополнительной литературы для данного урока;

¨        определение и выбор методических приемов для коллективной, дифференцированной и индивидуальной работы на уроке;

¨        подготовка наглядных и иных пособий для урока;

¨        составление плана (конспекта) урока;

¨        прогнозирование итога урока, определение перспективы последующих уроков.

Как правило, приступая к новой теме, учителя готовятся одновременно к нескольким урокам, создавая их систему, определяя преемственную связь между ними, распределяя материал, виды работы, обеспечивая разнообразие типов урока. Работающие с применением новых педагогических технологий преподаватели применяют информационные карты урока в соответствии с его темой на каждом занятии.

Ставите ли Вы перед учащимися познавательные задачи на уроке?

Познавательная задача — элемент учебно-познавательной деятельности ученика: осознание цели данного отрезка этой деятельности, осознание путей достижения этой цели и прогнозирование вероятного результата данного отрезка деятельности, а также осознание места и связей результата данного отрезка познавательного процесса в целостном познавательном процессе.

Kaкoвa познавательная активность Ваших учащихся в процессе обучения?

Познавательная активность учащихся в процессе обучения — проявление дидактического принципа активности в обучении. Состоит в самостоятельной познавательной деятельности, направляемой учителем, в овладении учащимися умениями и навыками учебного труда. Познавательная активность характеризуется возрастанием степени самостоятельности, степени сложности познавательных умений. Познавательная активность учащихся имеет место при изучении нового материала, закреплении, повторении, выполнении заданий. В педагогической науке разрабатываются уровни познавательной активности и самостоятельности учащихся в обучении. Выделение уровней позволяет говорить о степени самостоятельности и познавательной активности учащихся и с этой точки зрения оценивать методические приемы и типы заданий для учащихся.

 

 

АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА

Воспитательные аспекты урока

Мировоззренческая направленность:

личность учителя (пример)

оптимизм

отношение к людям

отношение к миру

отношение к вещам

Учебный труд на уроке:

рабочее место учеников и учителя         

планирование урока

активность учащихся

самостоятельность в работе

прилежание

уважение к истине

Воспитание дисциплины:

воспитанность учащихся

соблюдение порядка

ответственность

умение слушать

Требования на уроке:

тактичность, гибкость

аргументированность требований

требования, основанные на доверии, успехе, интересе

Личностный подход на уроке:

педагогическая любовь

понимание детей

приятие детей

помощь детям

оценивание детей

Психологические аспекты урока

Психология обучения:

мотивация

проблематизация

ориентировочная основа действий

формирование общеучебных умений

Психология учения:

целеполагание

планирование

внимание          

понимание

запоминание

применение

самооценка, рефлексия

Отношения, психологический климат:

коммуникативность учителя

отношения «учитель — ученик»

отношения «ученик — ученик»

личностный подход

Формирование личности ребенка:

«я-концепция»

самостоятельность

творчество

свобода

ответственность

Урок с позиции развивающего обучения

Формирование знаний, умений, навыков:

понятия

содержательные сообщения

работа в зоне ближайшего развития

восхождение от абстрактного к конкретному

укрупнение дидактических единиц

повышенный темп

ориентировочные основы действий

Формирование способов умственных действий:

целенаправленная учебная деятельность

восхождение от абстрактного к конкретному

укрупнение дидактических единиц

обобщение

классификация

суждения, умозаключения

анализ

синтез

Формирование самоуправляющих механизмов личности:

познавательная мотивация

нравственно-волевая мотивация

самообучение (учись учиться)

самоутверждение («я-концепция»)

саморегуляция

Другие качества личности:

творчество

эстетическая культура

этическая культура

Урок с позиции формирования общеучебных умений и навыков

Планирование деятельности ученика:

мотивация

проблематизация

осознание учебной задачи

самостоятельность целеполагания

умение планировать

Организация деятельности:

организация рабочего места ученика

наличие и использование средств ученика

оптимальность действий

самодисциплина

Усвоение информации:

управление вниманием

запись, конспектирование

работа с книгой, чтение

работа с техническими средствами обучения

диалогические умения

самостоятельность действий

Формирование способов умственных действий:

сравнение, анализ

обобщение, синтез

понятие, классификация

суждение, умозаключение

воображение, интуиция

решение задач, проблем

Оценка и осмысливание результатов работы:

рефлексия

самоконтроль

взаимоконтроль

этическая оценка

эстетическая оценка

Урок с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся

Организация урока:

структура

мотивация (проблематизация)

дозировка материала

начало и конец урока

Общеучебные умения учащихся:

планирование деятельности

организация рабочего места

самоконтроль

самовоспитание

самообразование (учись учиться)

саморегуляция

Формирование способов умственных действий учителем:

сравнение

обобщение

понятие

суждение

рефлексия

воображение

Деятельность учащихся:

репродукция

самостоятельная работа

применение знаний

поиск

творчество

Личностный подход учителя:

положительное стимулирование

формирование «я-концепции»

индивидуальный подход

дифференцированный подход

Урок с позиции личностного подхода

Отношения «учитель — ученик»:

педагогическая любовь

понимание

приятие

вера

индивидуальный подход

помощь

Учение без принуждения:

требовательность на уважении

возбуждение интереса

использование успеха

предоставление свободы выбора

уровень сотрудничества в работе

Оценивание:

качественные оценки

гласность

бесконфликтность

самооценка учеников

взаимооценка

Воспитание «я-концепции»:

воспитание «я — нравлюсь»

воспитание «я — способен»

воспитание «я — нужен (значу)»

Личность учителя:

глубокие знания

педагогический такт

общая культура

оптимизм

юмор

молодость души

 

 

САМОАНАЛИЗ УРОКА

Чтобы урок был эффективным, подумайте до урока:

• что будут делать 45 минут ваши ученики?
• какие познавательные задачи вы будете ставить перед учениками?
• будет ли на уроке применен самостоятельный поиск в приобретении знаний?
• какую дополнительную литературу вы рекомендуете учащимся по теме урока?

Подумайте после проведенного урока:

• активно ли восприняли ученики материал урока? Если нет, то почему?

Проведите самоанализ урока:

• удалось ли осуществить намеченный план урока?
• в какой мере? Насколько качественно? Были ли допущены отступления от плана? Усвоили ли материал учащиеся?
• как была организована ваша деятельность на уроке, деятельность учащихся? Кто работал интенсивнее — вы или учащиеся?
• что можно было бы улучшить в организации урока, в его структуре, содержании и методах работы?
• какие моменты урока были самыми удачными?
• удалось ли вам увлечь учащихся, заинтересовать их, чем и как?
• что было неудачным на уроке, что требует переоценки и как исправить недочеты при проведении последующих уроков?

Чтобы осознанно и методически правильно оценить проведенный вами урок, воспользуйтесь следующей схемой анализа и самоанализа урока.

Что делалось?

Как делали?

Оценка

Правильный выбор цели

1. Комплексный характер цели: наличие образовательного, воспитательного и развивающего аспекта.

2. Реальность достижения цели.

3. Связь цели данного урока с целями предыдущих занятий.

4. Состоялось ли и на каком уровне принятие цели, ее осознание учащимися? Мотивация учебной деятельности учащихся.

Выбор типа урока

1. Соответствие структуры урока его типу, дидактической цели.

2. Наличие в структуре урока элементов, дополняющих его дидактическую основу и их необходимость.

3. Наличие взаимосвязи между этапами урока. Влияние структуры урока на достижение его цели.

Отбор содержания форм и методов на каждом этапе урока

1. Научность и доступность учебной информации.

2. Глубина содержания и полнота ее передачи.

3. Соответствие форм и методов содержанию учебного материала, наличие взаимосвязи между ними.

4. Какие из форм познавательной деятельности учащихся преобладали на уроке? Чем это вызвано и насколько оправданно, оказало ли существенное влияние на достижение цели урока?

Итоги урока, оценка, результат урока

1. Уровень достижения триединой цели урока:

• полностью
• частично
• не достигнута

2. Что оказало положительное влияние на достижение цели урока?

3. Что препятствовало полному достижению цели урока?

4. Какие новые знания, умения, навыки получены и соответствует ли это цели урока?

5. Что оказалось неусвоенным учащимися в соответствии с целями урока и нуждается в доработке?      

Умение провести анализ и самоанализ урока является одним из важнейших критериев работы учителя над совершенствованием уровня своего мастерства, способствует результативности и успешности обучения и воспитания учащихся.

 

 

УЧЕБНО-КОНТРОЛИРУЮЩИЙ ТЕСТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

1.    Как вы оцениваете оптимальность проведения своего урока?

• По знаниям учащихся.
• По времени, затраченному на изучение нового материала.                             
• По возможности получить наилучший результат при рациональном распределении времени учителя и учеников.

2. Как правильно отобрать материал содержания урока?

• По соответствующему параграфу учебника.
• Руководствуясь программой, определить главный научный минимум знаний, указав способы и формы его конкретизации.
• Строго по программе, исключая материал для дополнительного чтения.

3. Какие методы активного обучения, по вашим прогнозам, могут давать наилучший результат?

• Семинары, собеседования, экскурсии, деловые игры.                                                             
• Беседы, экскурсии, практические работы.                                                                                
• Лекции, беседы, работа с учебником.

4. Как вы понимаете вариативность урока?                                                                          

• Структуру урока определяет сам учитель.                                                                                   
• Структуру и методы его проведения могут определять учащиеся.                                                            
• Структура урока может изменяться в зависимости от условий урока и особенностей класса.

5. Что дает тематический учет знаний?                                                                                          

• Ничего, это формализм.
• Возможность оценить знания учащихся в комплексе.                                                                          
• Не только оценить ученика, но и руководить процессом его обучения.

6. Какие методы содействуют развитию мышления школьников?

• Только самостоятельные.
• Только проблемно-поисковые.
• Оптимальное сочетание всех информационно-поисковых методов.

7. Каково ваше мнение по вопросу, нужно ли учителю знать педагогику и психологию?

• Необязательно. Нужно лишь знать свой предмет.
• Педагогику нужно знать и понимать, а психологию — необязательно.
• Говоря образно, педагогика — это мастерская, а психология — это инструмент в ней.

8. В чем, на ваш взгляд, заключается идея гуманитаризации обучения?

• В изучении на уроках произведений искусства.                                                                                          
• В реализации идей педагогического сотрудничества.                                                                              
• В реализации научного и воспитательного потенциала урока с учетом решения глобальных проблем человечества, используя при этом средства литературы и искусства.

9. Как вы понимаете сущность понятия «интеграция учебных занятий»?

• Это получение информации по определенному вопросу исходя из знаний по отдельным предметам.
• Это реализация идеи педагогического сотрудничества.                                                       
• Это применение разных форм работы на уроке.
• Вернуться в начало

свернуть

Методические рекомендации

           Одной из главных форм процесса обучения был и остается урок. Современный урок отличается тем, что учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, её активного умственного роста, глубокого  и осмысленного усвоения знаний, для формирования её нравственных основ.

           Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. Поэтому очень важно уделять большое внимание анализу как отдельного урока, так и всей деятельности учителя в целом с целью эффективного управления процессом обучения.

      Повышение профессионализма учителя во многом зависит от степени владения  умениями анализировать свою деятельность и деятельность своих коллег.    

     Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признака, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств. Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он предпочитает работать.

      Анализ и самоанализ урока должны быть направлены  на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей  с достигнутым результатом.

      Цель анализа заключается  в выявлении методов и приемов  рациональной организации деятельности  учителя и учащихся на уроке. Для чего анализируется урок? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего урок. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

        Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых компетенций, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель - ученики" обусловленные спецификой учебного предмета.

     В разных источниках можно встретить разнообразные виды анализа современного урока. По мнению С. Г. Манвелова, наиболее распространенными типами анализа урока является:

- полный

-  комплексный

 - аспектный

      Н. Ю. Ерофеева  в своей статье, посвященной диагностике и анализу учебного процесса, выделяет пять основных видов анализа современного урока:

 - краткий      

- структурный

 - аспектный

- полный        

-  комплексный

      С. В. Кульневич  предлагает три классификации анализа урока:

 -по общим основаниям (педагогический, психологический, методический, сопоставительный, целевой, выборочный, анализ с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический);

 - по времени педагогической деятельности (предваряющий, текущий, ретроспективный, комплексный ретроспективный);

- на основе усложнения видов анализа (краткий, структурный, поэлементный, системный, аспектный, полный, содержательной направленности, структурно-временной, комбинированный, дидактический, комплексный).

     Какой из них выбирает заместитель директора,  зависит от  целей и задач,  стоящих перед ним в данной конкретной ситуации.              

      Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - это показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

       В связи с этим, цель данного занятия состоит в практическом решении нерешенной до сих пор задачи: описать имеющиеся на сегодняшний день виды анализа, включая анализ уроков по отдельным предметам и возрастным группам, продемонстрировать возможности их использования в различных образовательных парадигмах.

Формы анализа и самоанализа урока:

краткий (оценочный) анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

структурный (поэтапный) анализ - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, беспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения;

полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоенния учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;

структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

комбинированный анализ - это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

психологический анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);

дидактический анализ - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т. п.);

аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

комплексный анализ - это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков).

 

Виды аспектного анализа урока:

педагогический анализ;      

психологический анализ;

методический анализ;

гигиенический анализ.

Педагогический аспект анализа урока может быть рассмотрен через следующие компоненты:

место урока в системе уроков;

правильность постановки цели урока;

организация урока;

содержание урока;

методика проведения урока;

общение на уроке;

работа и поведение учащихся на уроке.

Методический аспект анализа урока может быть рассмотрен через следующие компоненты:

основная учебная цель урока;

методическая логика урока;

использование различных средств обучения;

использование различных методических приемов;

использование различных организационных форм обучения.

Гигиенический аспект анализа урока может быть рассмотрен через следующие компоненты:

характеристика учащихся класса;

учет возрастных особенностей учащихся;

соблюдение санитарно-гигиенических требований;

предупреждение утомления и перегрузки школьников;

владение учителем приемами саморегуляции в профессиональной деятельности.

Цели анализа урока:

Контроль за качеством преподавания, качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Контроль за состоянием учебно-воспитательного процесса.

Инструктирование педагога.

Помощь в овладении более высоким педагогическим мастерством.

Выяснение причин успехов и неудач учителя, преодоление недостатков в его работе.

Выявление системы работы учителя и др.

Система посещения урока:

Посещение всех уроков, отведенных на изучение темы в данном классе.

Посещение уроков учителя на протяжении рабочего дня в разных классах.

Посещение уроков учителей в течение дня в одном классе.

Посещение уроков в течение рабочей недели в одном классе.

Посещение уроков у разных учителей.

Планирование, подготовка и виды посещения уроков.

       Посещение и, анализ уроков метод внутришкольного контроля. Виды посещения уроков: выборочное, тематическое, параллельное, целевое. Комплексное изучение преподавания в отдельном классе в течение полного учебного дня.

       Планирование посещения уроков: перспективное (на год и полугодие), текущее (на месяц и неделю), календарное и графическое.

 

 

Подготовка к посещению урока.

 Определение цели посещения урока. Знакомство с учебной программой, с фактическим материалом данного урока и методикой его проведения (по учебнику, методическим пособиям, инструктивным указаниям органов образования, ИГЖ и др.). Знакомство с наличием учебно-наглядных пособий по предмету. Установление по классному журналу состояния выполнения государственных программ, накопления оценок и текущей успеваемости учащихся, сроков и количества проведения контрольных работ, предусмотренных программой по предмету, выполнения практической части программы (практических и лабораторных работ, экскурсий), объема домашних заданий. Просмотр выводов, предложений и заданий, сделанных учителю по ранее посещенным урокам. Знакомство с ученическими работами. Определение форм личной проверки качества знаний.

Правила проведения анализа.

 Дружественность, доброжелательность. (Правильно ли я вас понял, коллега?)

 Ищите в уроке лучшее, а не худшее.

 Говорите кратко и логично, не придирайтесь к мелочам.

 Слушайте других, не повторяйтесь.

 Не перебивайте, размышляйте и вступайте в диалог.

 Анализируйте состоявшийся урок, а не полемизируйте вокруг него.

 Не поучайте учителя, а учитесь и слушайте рекомендации по совершенствованию урока.

         Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы.

 

Памятка – алгоритм для самоанализа урока.

1. Каков был замысел, плана урока и почему?

 Каково место урока в теме, разделе, курсе? Как связан с предыдущими, на что в них опирается? Как работает на последующие уроки, темы, разделы? Как были учтены особенности урока, его специфика? Как был определен тип урока и почему?

 Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к уроку и почему?

 Какие задачи ставились и решались на уроке и почему?

Анализ урока

 1. Анализ целей урока и их достижения

 • оценка правильности и обоснованности определения учителем задач образования, воспитания и общего развития учащихся. Их направленность на высокий конечный образовательный результат урока;

 • учёт при определении целей урока его места в системе уроков;

 • целенаправленность деятельности учителя и учащихся на уроке;

 • достижение целей, учебно-воспитательная результативность урока как основной критерий оценки урока и его слагаемых.

 2. Анализ содержания урока

 • реализация воспитательного потенциала содержания урока;

 • дифференциация и интеграция знаний;

 • чёткое выделение учителем основного содержания темы как объекта прочного усвоения на уроке;

 • использование на уроке различных источников знаний;

 • включение в содержание темы сведений о новейших достижениях науки, техники, культуры;

 • реализация принципа политехнизма, раскрытие значения знаний для практики, показ их применения на предприятиях, в быту, в сфере общественных отношений, включение в ход урока профориентационного и краеведческого материала;

 • включение в содержание урока деятельности по развитию учебных умений и навыков;

 • содержание ответов учащихся и комментария учителя.

 3. Методика проведения урока

 • соответствие использованных методов цели и содержанию урока, эффективность их применения;

 • интенсивность учебной деятельности школьников на уроке;

 • организация самостоятельной работы учащихся на разных этапах урока;

 • использование нетрадиционных педагогических технологий (изучение материала крупными блоками, использование опор, приёма, опережения и т.д.);

 • методика развития общих учебных умений и навыков;

 • методы проверки знаний. Сочетание текущей проверки с тематической, обоснованность оценки знаний;

 • эффективность использования на уроке наглядности, технических средств;

 • оптимальность выбора учителем сочетания форм обучения – индивидуальной, парной, групповой, коллективной в рамках фронтальной;

 • организация домашней работы.

 4. Организация урока

 • тип и структура урока, их соответствие цели, содержанию и методам, перестройка структуры в целях повышения эффективности урока;

 • подготовка учащихся к уроку (наличие на партах тетрадей, учебников, ручек и т.д.);

 • постановка учебных задач, определение плана предстоящей работы;

 • организационная чёткость, рациональное распределение и использование учебного времени;

 • поведение учащихся на уроке, их прилежание;

 • подведение итогов урока.

 5. Условия проведения урока

 • обстановка в классе: чистота, освещённость, проветрено ли помещение, размещение учащихся. Физкультпаузы.

 • учёт учителем возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Формирование мотива и умения;

 • микроклимат на уроке. Стиль взаимоотношений учителя и учащихся, реализация идей педагогики сотрудничества. Собранность и самообладание учителя, его оптимизм.

 6. Выводы

 • общая оценка урока по его результативности: образовательной и воспитательной эффективности, содействие общему развитию учащихся, степени усвоения основного содержания новой темы непосредственно на уроке;

 • краткая характеристика основных достоинств и упущений;

 • учёт ранее высказанных замечаний и рекомендаций.

 7. Предложения

 • рекомендации по закреплению и развитию положительных качеств урока;

 • предложения (предписания) по повышению результативности урока;

 • советы по совершенствованию технологии урока;

 • рекомендации по изучению соответствующей литературы, посещению уроков других учителей.

Cхема анализа урока

 1. Целенаправленность урока

 • Какие практические задачи решались на уроке?

 • Как осуществлялось знакомство учащихся с задачами урока?

 • Каким образом обеспечивалось поступательное развитие деятельности учащихся на уроке, её кульминация?

 • Как прошло завершение урока?

 • Каков итог урока с точки зрения выполнения (решения) задач и как их решение способствовало расширению образовательного, развивающего и воспитательного потенциала урока?

 2. Содержательность урока

• Достаточно ли содержателен был материал текстов и упражнений; соответствовал ли он возрастным интересам учащихся, какова его образовательная и воспитательная ценность?

 • Соответствовали ли приёмы, используемые на уроке, задачам урока и психологическим особенностям учащихся?

 • В какой мере соблюдалось соотношение между тренировочными и творческими упражнениями?

 3. Активность учащихся на уроке

 • В каком соотношении была активность учителя и учащихся?

 • Как стимулировалась мыслительная активность, имела ли место поисковая деятельность учащихся и как она была организована?

 • Каким образом стимулировалась речевая активность учащихся на уроке?

 • Какие использовались организационные формы на уроке, где, в каких «точках» урока применялись коллективные формы организации деятельности школьников, для решения каких задач?

 • Все ли возможности были использованы для стимулирования активности учащихся.

 4. Мотивационная обеспеченность урока

 • Каким образом учитель обеспечивал учащимся возможность ощущать успешность учения, как гарантировалась мотивация успешности учения? Создавались ли на уроке условия для интеллектуальной напряжённости и одновременно обеспечивал ли учитель учащихся средствами её снятия?

 • Как использовалась оценка деятельности учащихся на уроке, включая взаимо- и самооценку?

 • Достаточно ли было личностно ориентировано содержание материала на уроке, в чём это проявлялось?

 • В какой мере используемые приёмы затрагивали интеллектуальную и эмоциональную сферы учеников?

 • Каким образом окончание урока показало учащимся достигнутое на уроке и мотивировало их дальнейшую работу по предмету.

 5. Многообразие используемых стимулов на уроке

 • Какие вербальные и невербальные стимулы использовались на уроке?

 • В какой мере используемые стимулы помогали решению задач урока?

 • Все ли возможности стимулов были должным образом реализованы?

 6. Результативность урока

 • Чему научились? Какие навыки формировались, развивались и совершенствовались? Какие умения развивались?

Схема общедидактического анализа урока

 1. Оценка реализации основных принципов обучения (соотношение научности и доступности, наглядности и абстрактности и т.п.).

 2. Оценка планирования задач урока (чёткость формулирования образовательных, воспитательных задач урока, задач развития интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов, постановка задач исследовательской деятельности, задач развития образовательного процесса, а также задач развития личности самого учителя).

 3. Оценка конктретизации задач на основе выводов психологического или педологического консилиума.

 4. Умение поставить задачи урока перед учащимися.

 5. Полноценность содержания урока на различных этапах, оценка оптимальности выбора содержания, выделение главного, существенного.

 6. Выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения ученикам знаний (оценивается обоснованность выбора).

 7. Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов обучения в ходе урока.

 8. Использование различных приёмов учебной работы, их целесообразность.

 9. Воспитание интереса к предмету.

 10. Контроль за усвоением знаний, умений и навыков учащихся. Формы контроля. Оценка содержания вопросов и заданий. Соответствие оценок уровню знаний учащихся с учётом педагогического характера.

 11. Оценка культуры труда учителя и учеников (рациональность, удобство, эстетика).

 12. Оценка применения дифференцированного подхода к учащимся. Дифференциация объёма и степени сложности в пределах программы или стандартов, степень помощи, оказываемой детям с разным уровнем подготовки по предмету и отношением к предмету.

 13. Оценка владения учащимися навыками рациональной организации учебного труда, надпредметными учебными умениями.

 14. Характер, объём и дифференцированность домашнего задания. Оценка измерительных затрат времени на его выполнению Учёт в расписании других предметов.

 15. Оценка оптимальности структуры урока и рациональности расхода времени на различных его этапах.

 16. Оценка взаимоотношений учителя и учащихся.

 17. Использование возможностей учебного кабинета.

 18. Соблюдение школьных гигиенических требований на уроке.

Сопоставительный анализ урока

 1. Краткая общая характеристика урока: цель, задачи, этапы урока, средства, методические приемы и формы обучения на уроке.

 2. Целесообразность сопоставления данного урока с другими уроками цикла, блока, цепочки уроков или всего комплекса уроков в учебном году.

 3. Связь данного урока с уроками других предметов.

 4. Связь данного урока с внеурочной, воспитательной и развивающей деятельностью школы. Связь данного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и ближайшего окружения школьников.

5. Взаимосвязь целей данного урока и целей других уроков. Целевая прогрессия.

 6. Прогрессия в характере и способе подачи материала.

 7. Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в обучении на данном уроке и на других уроках. Сочетание учебника и дополнительных материалов из различных источников.

 8. Распределение внимания учителя на различных учеников в цикле уроков. Динамика контроля.

 

Самоанализ урока

 1. Воспроизведите этапы урока, дайте оценку элементам урока, их последовательности и насыщенности. Удалось ли осуществить намеченный план урока? В какой мере? Насколько качественно? Были ли отступления от плана? Усвоили ли учащиеся материал?

 2. Какие проблемы были поставлены перед школьниками, привлекала ли сама постановка проблемы внимание ребят? Как была организована моя деятельность на уроке и деятельность учащихся?

 3. Какие элементы урока были самыми удачными? Удалось ли увлечь учащихся, заинтересовать их? Чем и как? Что нового, неожиданного в материале, в способе его подачи было для учащихся? Какие открытия были на уроке?

 4. Кто работал интенсивнее – я или ученики? Были ли активны ученики в ходе урока? Проявили ли инициативу? Что можно было бы улучшить в организации урока, в содержании и методах работы?

 5. Оцените комфортность работы учеников на базе урока. Трудно ли было им усваивать новый материал? Как вели себя учащиеся на уроке?

 6. Каков был в целом климат на уроке? Что не удалось реализовать? Что необходимо исправить и как?

Самоанализ урока

 Класс

 Тема урока

 Тип урока и его структура

 1. Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок работает на последующие уроки?

 2. Краткая психолого – педагогическая характеристика класса (количество слабоуспевающих, сильных учащихся).

 3. Какие особенности учащихся были учтены при планировании урока?

 4. Какова триединая дидактическая цель урока (его обучающий, развивающий, воспитательный объект), дать оценку успешности в достижении ТДЦ урока, обосновать показатели реальности урока.

 5. Отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока. Выделить главный этап и дать его полный анализ, основываясь на результаты обучения на уроке.

 6. Рационально ли было распределено время, отведённое на все этапы урока? Логичны ли «связки» между этими этапами? Показать, как другие этапы работали на главный этап.

 7. Отбор дидактических материалов, ТСО, наглядных пособий в соответствии с целями.

 8. Как организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? На каких этапах урока? В каких формах и какими методами осуществлялся? Как организовано регулирование и коррекция знаний учащихся?

 9. Психологическая атмосфера на уроке и общение учащихся и учителя.

 10. Как вы оцениваете результаты урока? Удалось ли реализовать все поставленные задачи урока? Если не удалось, то почему?

 11. Наметить перспективы своей деятельности.

Анализ урока

 1. Достижение целей урока и реализация его познавательной, развивающей и воспитывающей функции.

 2. Чёткость доведения до учащихся темы и задач урока и установление связи данного урока и предыдущего.

 3. Целесообразность структуры и последовательности отдельных её частей.

 4. Содержание урока соответствует ли его цели.

 5. Соответствие приёмов и методов обучения содержанию, цели урока и возрастным особенностям учащихся.

 6. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации познавательной деятельности учащихся на разных этапах урока. Эффективность приёмов, методов и форм работы.

 7. Особенности контроля учителя, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся.

 8. Психологическая характеристика деятельности учащихся на уроке: интерес, активность, понимание материала и его значимости.

 9. Характеристика отношений участника педагогического процесса: наличие доброжелательности, жизнерадостности, взаимного расположения, сопереживания, поддержки, взаимного уважения и справедливости.

 10. Общая оценка урока. Выводы и рекомендации учителю.

                            

Схема самоанализа урока

 1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Связан ли он с предыдущими, на что в них опирается? Как этот урок работает на последующие уроки? В чём его специфика?

 2. Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся данного класса? Какие особенности учащихся были учтены мною при планировании урока? Опиралась ли на диагностику общеучебных специальных умений?

 3. Какие задачи я решаю или решила на уроке:

 – общеобразовательные;

 – воспитательные;

 – развивающие?

 – Была ли обеспечена их комплектность? Какие задачи были для меня главными, стержневыми, как учла в задачах особенности класса и отдельных групп школьников?

 4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли выделено время для опроса изученного нового материала, закрепления, разбора домашнего задания (если урок комбинированный)? Существовала ли логическая связь между различными этапами урока.

 5. На что делается главный акцент на уроке и почему? Выделен ли объект прочного усвоения, т.е. из всего рассказанного ясно и чётко выделить главное, чтобы дети не потерялись в объёме второстепенного?

 6. Какое сочетание методов обучения выбрано для раскрытия главного материала? Дайте обоснование выбору методов обучения.

 7. Какое сочетание форм обучения было выбрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли дифференцированный подход к учащимся? Что положено в основу дифференциации? Что дифференцировалось: только объём, или только содержание, или степень помощи, оказанной учащимся, или всё в совокупности?

 8. Как был организован контроль усвоения знаний, умений, навыков учащихся? В каких формах и какими методами он осуществлялся?

 9. Как использовался на уроке учебный кабинет? Целесообразно ли использовались средства обучения?

 10. За счёт чего поддерживалась высокая работоспособность учащихся в течение всего урока?

 11. За счёт чего на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, в чём конкретно проявилась культура вашего общения с группой, классом? Как учитель поведёт себя в критической ситуации? Как было реализовано воспитательное влияние личности преподавателя?

 12. Как и за счёт чего обеспечивались на уроке рациональное использование времени, предупреждение перегрузки?

 13. Какие были продуманы запасные ходы для непредвиденной ситуации? Были ли предусмотрены иные методические варианты проведения урока?

 14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задания? Если не удалось, то почему? Какие? Когда планируем выполнение нереализованных заданий?

свернуть

Советы для молодого учителя

1. Приходите в кабинет немного раньше звонка, убедитесь, всё ли готово к уроку, хорошо ли расставлена мебель, чиста ли доска, подготовлены ли ТСО, наглядные пособия. Входите в класс последним. Добивайтесь, чтобы все учащиеся приветствовали Вас организованно. Осмотрите класс, особенно - недисциплинированных ребят. Старайтесь показать учащимся красоту и привлекательность организованного начала урока, стремитесь к тому, чтобы на это уходило каждый раз все меньше и меньше времени. 
   
   2. Не тратьте времена на поиски страницы Вашего предмета в классном журнале, ее можно приготовить на перемене. Не приучайте дежурных оставлять на столе учителя записку с фамилиями отсутствующих. 
   
   3. Начинайте урок энергично. Не задавайте вопрос: Кто не выполнил домашнее задание? - это приучает учащихся к мысли, будто невыполнение домашнего задания - дело неизбежное. Ведите урок так, чтобы каждый ученик постоянно был занят делом, помните: паузы, медлительность, безделье - бич дисциплины.
   
   4. Увлекайте учащихся интересным содержанием материала, созданием проблемных ситуаций, умственным напряжением. Контролируйте темп урока, помогайте слабымповерить в свои силы. Держите в поле зрения весь класс. Особенно следите за теми, у кого внимание неустойчивое, кто отвлекается. Предотвращайте попытки нарушить рабочий порядок.
   
   5. Обращайтесь с просьбами, вопросами несколько чаще к тем учащимся, которые могут заниматься на уроке посторонними делами.
   
   6. Мотивируя оценки знаний, придайте своим словам деловой, заинтересованный характер. Укажите ученику над чем ему следует поработать, чтобы заслужить более высокую оценку.
   
   7. Заканчивайте урок общей оценкой класса и отдельных учащихся. Пусть они испытывают удовлетворение от результатов своего труда. Постарайтесь заметить положительное в работе недисциплинированных ребят, но не делайте это слишком часто и за небольшие усилия.
   
   8. Прекращайте урок со звонком. Напомните об обязанностях дежурного.
   
   9. Удерживайтесь от излишних замечаний.
   
   10. При недисциплинированности учащихся старайтесь обходиться без помощи других. Помните: налаживание дисциплины при помощи чужого авторитета не дает вам пользы, а скорее вредит. Лучше обратитесь за поддержкой классу.

В помощь молодому учителю.

Методические рекомендации

1. Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите библиографию литературы по интересующему Вас вопросу.
2. Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт Вашей работы: планы, конспекты, дидактические пособия, темы сочинений учащихся, их вопросы, ответы, свои наблюдения задуховнымразвитием школьников. Отмечайте при этом Ваши сомнения, неудачи.
3. Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и недостатки в вашей работе и ваших товарищей. Целесообразно взять тему, которую Вы считаете наиболее важной и нужной, и постарайтесь её оформить как можно точнее, конкретнее.
4. Определите форму обобщения. Это может быть доклад, статья. Но можно обобщить опыт и по-другому. Например, привести в систему Ваши методические материалы (планы, карточки, схемы, виды самостоятельных упражнений учащихся), сопроводив их краткими разъяснениями.
5. Набросайте краткий план темы (3-4 основныхвопроса), затем составьте по теме тезисы. Вспомните и поместите в плане факты, которые будут использованы как основание для Ваших выводов. Снова и снова уточняйте план; уже в нём должна быть основная идея и логика изложения темы.
6. Дальше доклад. Сначала - черновик. До предела сокращайте введение, избегайте общих фраз, не стремитесь писать "наукообразно". Литературу используйте не для повторения уже сказанного, а для углубления и систематизации своих наблюдений и выводов.
7. Оценивайте практически свой опыт. Говоря об успехах, не забудьте рассказать о недостатках, трудностях, ошибках. Главный критерий хорошего опыта результаты. Рассказ об опыте неубедителен и малоинтересен, если в нём не показано, как растут и развиваются ученики.
8. Материал старайтесь излагать кратко, просто, логично, стройно, избегая повторений.
9. Работая над темой, советуйтесь с коллективом, со своими коллегами, рассказывайте им о своих трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.
10. Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы, карты, таблицы, работы учащихся, списки литературы и т.д.)
11. Помните, что, обобщая педагогический опыт, Вы выполняете важную общественную обязанность, способствуйте дальнейшему улучшению дела обучения и воспитания детей, молодёжи. 
    
    Памятка для составления тематического плана (примерная схема)
    
    Общие вопросы плана:
    
    1 - дата;
    2 - номер урока по теме;
    3 - тема урока;
    4 - тип урока;
    5 – цели и задачи урока;
    6 - методы обучения;
    7 - повторяемый материал, актуализирующий опорные знания и умения учащихся;
    8 - виды контроля знаний и обратной связи;
    9 - планируемые знания, умения и навыки, формирование которых будет на уроке.
    
    Частные вопросы, решаемые на уроке:
    
    1 - реализация воспитательного потенциала урока;
    2 - осуществляемая связь учебного материала с жизнью, с практикой;
    3 - дидактические средства урока;
    4 - самостоятельная работа учащихся на уроке;
    5 - методы закрепления пройденного на уроке;
    6 - домашнее задание (репродуктивного характера и творческое).

История молодого учителя в пяти конфликтах

Задачка с тремя неизвестными

Перед тем как наш герой войдет в школу, небольшой комментарий. Кто он такой – молодой человек, окончивший институт?

Во-первых, как профессионал он еще достаточно слаб – сдавая в институте экзамены, он выучивал факты, которые просто образовали в его сознании некоторую сумму знаний. Как известно, чтобы действительно знать предмет, по нему зачастую надо самому прочитать аудитории курс. Такой практики у молодого человека, естественно, нет.

Во-вторых, он не имеет ни малейшего представления о том, с кем ему придется работать. Да, сам он окончил школу 5–8 лет назад, но, с одной стороны, в нашей жизни все очень динамично меняется, с другой – этот груз воспоминаний ему может помешать: чтобы объективно оценить себя как ученика, у него опять же нет опыта.

И в третьих (хотя это надо бы по значимости поставить на первое место), он совершенно не понимает, что его первая работа – это десятилетиями сложившаяся система с определенными правилами, законами, традициями, стереотипами.

И начинает решаться задачка с тремя вышеописанными неизвестными. На первых порах ему все в школе улыбаются, новенькая трудовая книжка кладется в отдел кадров, первые дни и недели – душевный подъем и полная эйфория. А далее неминуемо начинаются конфликты.

Конфликт первый
АДМИНИСТРАЦИЯ

То, что для школьных директоров и завучей сегодняшний тинейджер – существо странное и абсолютно непонятное, – об этом говорить нет смысла. Школьная экскурсия, дискотека или выпускной вечер – всегда момент чрезвычайной опасности, требующий всеобщей учительской мобилизации, блокирования входов-выходов и перевода всех человеческих ресурсов в «готовность № 1».

Но молодой учитель – это тоже «непонятный зверь». По возрасту он отличается от одиннадцатиклассников не так уж сильно (что такое срок в 5–8 лет для пятидесятилетнего директора?)

Кроме того, представления о специфике профессии у неофита, с точки зрения школьного администратора, отсутствуют – он не знает самых очевидных вещей. Помню, на третий день моей работы завуч хлопнула перед моим носом дверью со словами: «Заполните родителку в журнале, не забудьте про ОШ и в пятницу приходите на МО». Что имелось в виду, поймет любой немного работавший в школе человек. Для меня тогда это оказалось полным откровением. Молодой учитель сталкивается с таким объемом школьной документации, что начинает ощущать свою полную проф­непригодность.

В итоге весь первый год молодой человек понимает очень мало из происходящего и пытается вписаться в предлагаемые рамки. В результате в указанный период он совершает множество ошибок, каждая из которых может быть «награждена» строгим выговором, а то и увольнением. Терпеливо-внимательная администрация, которая могла бы молодому специалисту спокойно, без нервов все толково объяснить, – большая редкость, поэтому даже без выговоров учитель пишет гору объяснительных и докладных с мотивацией и раскаянием относительно очередного «ужаснейшего» поступка, который он совершил, не зная, как поступать.

Конфликт второй
УЧЕНИКИ

Впервые входя в класс, учитель открывает приготовленный конспект и думает: «Так, тема урока у нас сегодня такая… Начну с этого, перейду к этому, задам такие-то вопросы и т.д.» Но звенит звонок, дети рассаживаются, и… все идет наперекосяк. То, что только что казалось таким интересным, не вызывает никакого оживления у класса, вопрос оказывается слишком сложно сформулирован, и ученики его вообще не понимают, потому что привыкший к институтской среде вчерашний студент говорит безумно сложными конструкциями.

Нового учителя ученики всегда начинают «пробивать», пробовать, что называется, «на слабо». В трудном классе это может принять весьма экстравагантные формы, воспитанные дети проведут этот этап спокойнее. Но он обязательно будет: могут начать стучать или громко говорить, не замечая повышения учителем голоса, могут (старшие классы) выдать что-то эпатирующее, могут просто принципиально замолчать, чтобы посмотреть «а что будет?». Для молодого учителя, не понимающего, что его просто проверяют, ситуация выглядит как полностью вышедшая из-под контроля и требующая немедленного реагирования.

Усугубляет положение также то, что дети видят человека молодого, интересного: «Ну и что он сделает, если мы…» Если учитель с честью выйдет из цейтнота – честь ему и хвала, если в этом эксперименте проиграет – плохо дело: восстановить свой авторитет ему будет очень непросто.

Вообще самая существенная проблема для молодого педагога в первое время работы – это умение «держать класс». Чтобы 30 человек в течение урока были направляемы в нужное русло, требуется бездна энергии, мгновенная реакция, стремительные переходы от расслабления к работе и одновременное создание ощущения, что весь процесс идет легко, свободно и естественно.

Только со временем придет понимание, что учитель на уроке – слаломист, которому обязательно нужно пройти ряд обязательных флажков на трассе (опорных пунктов урока), а в остальном можно отдаться на волю детей. Дети как-то подсознательно чувствуют, что учителю тяжело, и начинают помогать: с готовностью идут на диалог, лучше, чем с более старшими по возрасту учителями, выполняют заданное, своими силами «затыкают» особенно распоясавшихся одноклассников. Но это оказывается возможным, только если дети чувствуют, что перед ними искренний, не равнодушный к ним человек.

Детское тепло, явно или неявно выраженное, молодой учитель ощущает очень сильно, и от этого на задний план отступают многие нерешенные проблемы.

Конфликт третий
ТЕКУЧКА

Возвращаясь домой, учитель садится работать. С одной стороны, не отпускает так называемая текучка.

Литератор перечитывает объемные тексты, поднимает филологические исследования, проверяет сочинения и на каждое пишет рецензии.

Русист в средних классах каждый день (!) должен проверять стопку тетрадей (хорошо, если одного класса).

Математик и физик подыскивают и решают занимательные задачки.

Историк должен быть в курсе всех последних событий и исследований. И т.д.

Все это отнимает уйму времени, и, как показывает практика, в первый год желающий работать учитель практически не имеет свободного времени – дома или на работе он живет школой.

С другой стороны, он постоянно ощущает необходимость читать. Во-первых, работы по специальности и, во-вторых, художественную литературу, чтобы не ударить в грязь лицом перед учениками. А в-третьих, он вынужден интересоваться работами по психологии и педагогике – чтобы понять, кто перед ним сидит, как его воспринимают и почему в который раз «такая красивая концепция» из вузовского учебника была встречена школьниками прохладно.

Конфликт четвертый
КОЛЛЕГИ

Очевидно, что молодой специалист, приходящий в школу, менее опытен, чем его коллеги, работающие в школе уже не первый год или даже десятилетие. Не хватает знаний по предмету, методике, психологии, навыков контакта с учениками, в общем, всего того, что принято называть профессионализмом.

Теоретически нормальной была бы ситуация, при которой старшее поколение профессионалов постепенно передавало бы накопленный опыт молодым. Но тео­рия, как обычно, расходится с практикой. Не знаю, возможно, это мой эксклюзивный негативный опыт, но, насколько я видел, реально передачи опыта не происходит. Много чаще можно услышать: «И чему вас только в институте учили?» или: «Как, вы и этого не знаете?!»

Как и в случае с администрацией, зачастую, с точки зрения своих коллег, молодой учитель не знает «элементарных вещей». При этом в большинстве случаев недавний выпускник вуза бывает значительно более компетентен в специальности, чем закончившие институт за 20–30 лет до него.

В первый год моей работы учитель высшей категории с 30-летним стажем горячо меня уверяла, что структуралистская школа Ю. Лотмана – авангард современной филологии, имени Е. Мелетинского она не слышала никогда. Говорить о рецептивной эстетике и герменевтике, что меня тогда дей­ствительно интересовало, было также не с кем.

Конфликт пятый
РОДИТЕЛИ

Не дай Бог работающему в школе первый год учителю получить классное руководство! В очень редких случаях родители оказываются достаточно мудры и тактичны, чтобы дать учителю возможность спокойной профессиональной жизни. Вполне понятна их тревога за судьбы собственных детей (зрелый учитель однозначно совершит меньше ошибок и научит лучше), но учителю от этого не легче.

Естественно, срабатывает возрастной момент: не каждый сможет серьезно слушать советы от 22–23-летнего молодого человека. Основным аргументом становится очевидное: «Да что вы нам говорите, если у вас собственных детей нет. Вот будут – поймете!»

Положение усугубляет то, что у нас, как известно, все всё знают о своих детях лучше всех и стопроцентно уверены, как и чему их надо учить. Что-то возразить при таком подходе весьма и весьма проблематично.

В итоге если на сторону молодого педагога не становится администрация (см. пункт 1), то устоять против родительского напора вчерашнему выпускнику института оказывается очень непросто.

 

Примерная схема самоанализа урока учителем

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА УЧИТЕЛЕМ. 

1. 
   Характеристика класса.
   А) Здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, аутсайдеры; наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.
   Б) Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.
   В) После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
   Г) После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; проблемы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.
   Д) Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.
   (Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил.Однако самоанализ урока учителем отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но н на конкретных учащихся)
   2.Затем анализируются внешние связи урока: устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.
   3. Характеристика триединой цели урока с опорой на характеристику класса, чего надо добиться в знаниях и умениях, исходя из специфики ученического коллектива; какое воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, продолжать, закончить развивать.
   4. Характеристика замысла урока (план): что собой представляет содержание учебного материала; как будут усваивать его ученики, т.е. каковы методы обучения и формы организации познавательной деятельности; какую часть материала они могут усвоить сами; какая часть материала потребует помощи учителя при сто усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие задачи.
   5. Как был построен урок, исходя из его замысла? Характеристика этапов урока, выделение учебно- воспитательных моментов, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата. 
   6. Структурный аспект самоанализа: подробный анализ этапов, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока; анализ соответствия в рамках этих моментов задач, содержания, методов и форм (доказательство оптимальности выбора).
   7. Функциональный аспект анализа; определяется, насколько структура урока соответствовала поставленной цели, замыслу урока, возможностям классного коллектива. Выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся; анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока.
   8. Оценка конечного результата урока: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между поставленными задачами и реальным конечным результатом урока. Причины этого разрыва; оценка достижения воспитательных и развивающих задач урока; выводы и самооценка урока.

 

Дидактические требования к современному уроку- четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами.

Определение места в общей системе уроков;- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;- реализация на уроке всех дидактических принципов;- создание условий успешного учения учащихся.

Основные типы уроков:

1. Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум.Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
2. Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
3. Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.
4. Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.
5. Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Структурные элементы учебного занятия

ЭТАПЫ Дидактические задачи Показатели реального результата решения задачи

1. Организация начала занятия. Подготовка учащихся к работе на занятии. Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
2. Проверка выполнения домашнего задания. Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция. Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
3. Подготовка к основному этапу занятия. Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений. Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
4. Усвоение новых знаний и способов действий. Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения. Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
5. Первичная проверка понимания. Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция. Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
6. Закрепление знаний и способов действий. Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.
7. Обобщение и систематизация знаний. Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей.Активнаяи продуктивная деятельности учащихся по включений части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметныхи межкурсовых связей.
8. Контроль и самопроверка знаний. Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции. Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
9. Подведение итогов занятий. Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы. Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.
10. Рефлексия. Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляциии сотрудничества. Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.
11. Информация о домашнем задании. Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей. Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

Основные компоненты современного урока

Урок – главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащихся в значительной мере сосредоточивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства.

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА:

1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.
2. Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы.
3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материалакак в данной теме, так и во всем курсе.
4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом.
5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.
6. Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п.
7. Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.

8.Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.

     

      Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку.

– четко определить и сформулировать для себя его тему;

– определить место урока в теме, а темы -  в годовом учебном курсе;

– выделить общую задачу урока;

– конкретизировать задачи урока, выделить ведущую задачу урока, сформулировать и записать ее в плане таким образом, чтобы она была доступна, понята учащимися, осознана ими.

– определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала урока, которая будет использована в дальнейшем;

– определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, что он должен знать и уметь после урока;

– определить, какой учебный материал сообщать учащимся. В каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущие идеи сообщить школьникам. Для этого необходимо знать:

1) особенности учащихся класса:

– уровень класса;

– отношение к предмету;

– темп работы класса

– сформированность ЗУН;

– отношение к разным видам учебной деятельности;

– отношение к разным формам учебной работы, в том числе не традиционным;

– общая дисциплина учащихся.

2) учет индивидуальных особенностей:

– тип нервной системы;

– коммуникативность;

– эмоциональность;

– управление восприятием нового материала учащихся;

– умение преодолеть плохое настроение;

– уверенность в своих знаниях, умениях;

– умение импровизировать;

– умение пользоваться различными средствами обучения, в том числе ТСО и ЭВТ.

свернуть